СРЕДНЕЕ

Формирование культурной парадигмы в условиях Болонского процесса и принятие ее современным российским образованием как адекватной парадигме образования современной личности находят свое выражение в том, что личность становится субъектом познавательной деятельности, тем самым подразумевая высокий уровень образования в самостоятельном приобретении знаний. В связи с этим встает вопрос о качестве современного образования.

Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.

Представляется, что именно информатизация современной системы образования может выступить доминантой, направленной на повышение качества содержания образования, разработку, внедрение и сопровождение новых информационных технологий в различных предметных областях, формирование у обучающихся информационной и кибернетической культуры. Умение абстрагировать и моделировать реальную задачу, поиск оптимальных алгоритмов, выбор и грамотное использование современных технических и технологических средств для ее решения – показатели высокого уровня кибернетической культуры выпускника.

«Общение» с компьютером расширяет «поле самостоятельности» учащегося, что предполагает рассмотрение его личности в процессе учебного диалога и ситуаций общения в рамках ситуации «Я – компьютер». Выявлению закономерностей общения в системе «человек – компьютер» посвящены работы таких исследователей, как А.М. Довгялло, В.А. Звягинцев, С.С. Лавров, В.Я. Ляудис, Э.В. Попов, О.К. Тихомиров.

Изменение «поля самостоятельности», связанное с применением новых информационных технологий, предполагает «развитие не только интереса к самому предмету, но и понимание несоответствия обычного подхода к усвоению знаний и требуемой в диалоге с компьютером самостоятельности» (Т.В. Корнилова, Б.Х. Кривицкий). Это и интеллектуальная самостоятельность, которая понимается как самоорганизация направленности и последовательности своих учебных действий, и самостоятельность в развитии мотивационной сферы, т. е. личностная включенность в деятельность и готовность к формированию ее новых смыслов и целей.

Анализ научной психолого-педагогической литературы дает основания рассматривать расширение «поля самостоятельности» учащегося (студента) как важнейшее условие, формирующее непосредственный интерес к работе с компьютером и обеспечивающее обучающемуся субъектную позицию в активном взаимодействии с ним. Компьютер как объект воздействия способствует углублению и расширению знаний и умений, осознанию учащимся (студентом), т. е. пользователем как субъекта деятельности, себя в качестве активной личности. В этом двуединстве видится сущность субъектной позиции обучающегося, изучающего и применяющего компьютер. Она изначально заложена и задается характером взаимодействия, что обусловлено рамками педагогической ситуации «Я – компьютер».

Каждая данная ситуация содержит в себе:

ü состояние эмоционально-положительного отношения к компьютеру, что обеспечивает личностную включенность обучающихся в учебную деятельность;

ü самостоятельную постановку личностно значимых познавательных целей, касающихся объекта интереса – компьютера;

ü познавательные действия, направленные на объект интереса;

ü сравнение результатов действий с поставленной целью, рефлексию собственного «Я».

В ходе ситуации происходит:

· эмоциональное подкрепление интереса (функциональное удовлетворение, интеллектуальные эмоции, переживание успеха, удовлетворение на этапе сравнения результатов с поставленными целями);

· углубление и расширение знаний, формирование умений, связанных с объектом познавательного интереса;

· самопознание (рефлексия) собственных познавательных возможностей, их совершенствование.

Отметим, что использование традиционных средств обучения не обеспечивает в должной мере развитие рефлексивной активности учащихся (студентов). Применение компьютера предоставляет педагогу возможность ликвидировать существенный недостаток традиционного образования. Так, составление программы для ЭВМ требует от пользователя непрерывной рефлексии собственных действий, поскольку алгоритмический язык, на котором происходит диалог учащегося с ЭВМ, является строго формализованным. В этой связи любая «вольность» со стороны составителя программы однозначно приведет к сообщению машиной об ошибке. Учащийся вынужден постоянно оценивать свои действия, а также думать о том, как на них среагирует компьютер. В традиционном обучении невозможно создание аналогичных благоприятных условий для развития такой характеристики познавательной деятельности, как рефлексия, либо этот процесс нужно будет организовывать искусственно.

Роль программиста требует от учащихся «отстранения» от непосредственных действий с компьютером и обращения к способам собственной деятельности, т. е. выхода в рефлексивный план. Учащийся как бы осуществляет руководство «предметными действиями» ЭВМ. По словам С. Пейперта, «при обучении компьютера, как тому думать», дети приобщаются к исследованию того, как думают они сами. Опыт подобного исследования действует возбуждающе: мышление о мышлении превращает ребенка в эпистемолога, в исследователя способов познания. Заметим, что таким опытом обладает далеко не всякий взрослый.

Активизация рефлексии учащегося в его познавательной деятельности связана также с гуманитарной проблематикой изучаемого. Вариативность предлагаемых задач, свобода выбора целей, средств и способов познавательной деятельности – всё это способствует формированию и развитию у учащихся интереса к себе, к своим возможностям. Однако чаще всего преимущество компьютера видится в возможностях, какие предоставляет компьютерное программированное обучение. Вопросы эффективности компьютера для постижения учащимся (студентом) собственных возможностей затрагиваются гораздо реже.

На первом (пропедевтическом) этапе в ходе межличностного взаимодействия осуществляется принятие обучающимися информации относительно «компьютера» и ее интерпретация, исходящая от учителя. Приобщение учащихся к деятельности с компьютером может происходить исключительно на основе разделенных с преподавателем действий. На этом этапе возможно применение ситуации «условного диалога», когда происходит формирование представлений о сущности информационных процессов, структуре и назначении основных элементов информационных систем, функциях обратной связи, общности информационных принципов построения и функционирования систем различной природы. На этой ступени обучения учащиеся начинают пользоваться клавиатурой ЭВМ, осваивают «меню», «запрос о помощи», знакомятся с инструкциями для пользователя. На данном этапе происходит развитие рефлексии собственных действий при работе с обучающими программами.

На втором (информативно-действенном) этапе межличностное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности носит преимущественно диалоговый характер, что предполагает появление общего «информационно-смыслового» поля вокруг объекта интереса – компьютера. Такое взаимодействие связано с приобщением к познавательным и смысловым реальностям и учащихся, и учителя, рефлексивным отношением к собственной деятельности, в процессе которой происходит расширение «познавательно-смыслового» поля вокруг компьютера.

На этом этапе возможно применение ситуации «опосредованного диалога», в ходе которой даются представления об одном из языков программирования, об использовании этого языка для записи алгоритмов решения простых задач. Учащиеся овладевают технологической цепочкой решения задач с помощью компьютера: постановка задачи, построение модели, разработка и исполнение алгоритма, анализ результатов. Кроме того, они получают представления о назначении инструментальных программных средств, прикладного программного обеспечения.

На третьем (рефлексивно-коррекционном) этапе данного процесса возникает необходимость организации взаимодействия на сложной прогностико-ориентированной информации, что позволяет создать условия для проявления обучающимися устойчивого эмоционально-познавательного отношения к компьютеру.

Достижению цели названного этапа способствует ситуация «прямого диалога», в ходе которой учащиеся самостоятельно выполняют на компьютере простое задание, используя основные функции инструментальных программных средств, прикладных программ; применяют учебные пакеты прикладных программ для решения типовых учебных задач; записывают на языке программирования алгоритм решения задачи; анализируют собственные действия при решении учебной задачи на компьютере, собственные возможности при выборе прикладных программ для решения поставленной задачи.

Таким образом, в основе межличностного взаимодействия лежит диалог, сотрудничество субъектов учебного процесса: учителя и ученика. Специфической чертой этого взаимодействия является и наличие особого диалога «Я – компьютер». Постепенно увеличивается «поле самостоятельности» обучающегося в рамках этого диалога. Поэтому правомерно рассматривать субъектную позицию ученика в диалоге как важнейшее условие для воспитательного взаимодействия.

Однако не следует преувеличивать возможности диалога с компьютером, так как он отличается от диалога субъектов. Это упрощенная модель: диалог с ЭВМ отражает процессуально-коммуникативную сторону реальных диалогов субъектов. В процессе обучения необходимо реализовать как внешний, так и внутренний диалог обучаемого с самим собой, точнее, стимулировать его (Е.И. Машбиц). Достигнуть этого можно путем включения обучаемых в процесс рассуждения с помощью постановки неявных задач, специальной организации материала, сопоставления различных вариантов решения задачи и др.

В диалоге с компьютером ученик как ответственный за конечное решение может развивать уровень собственного понимания проблемы, преобразования способов подготовки и реализации интеллектуальных решений, так как одна из характеристик субъекта деятельности – это способность принимать решения.

Исследование современных информационных систем и, как следствие, горизонтальных образовательных порталов связано с вероятностными оценками и регулированием основных свойств, состояний и характеристик данных систем, анализом их структур и функций, что, собственно, и является условной вероятностью достижения цели проектирования ИС. Для систем с аддитивными и эргодичными признаками свойств и состояний (а таких подавляющее большинство) способность адекватно находить, обрабатывать и предоставлять пользователю информацию с учетом всех возникающих при этом неопределенностей наиболее универсально можно оценивать с помощью обобщенной энтропии. Такой точки зрения придерживаются многие известные в теории ИС авторы, такие, как С.М. Хачатурова, М. Мински, Э.Х. Лийв.

Под информацией следует понимать функцию процесса (связи) между как минимум двумя большими системами, при которой хотя бы у одной системы увеличивается объединенная негэнтропия и уменьшается объединенная энтропия. ИС не всегда классифицируются как большие, т. е. для актуализации моделей которых в целях управления не достает материальных ресурсов (емкости памяти, машинного времени и т. д.) – словом, выделенной энтальпии системы. Поскольку случай больших ИС наиболее универсальный и поглощающий все остальные версии, в настоящем исследовании горизонтальных образовательных порталов остановимся на нем.

Согласно многим известным авторам (Л.Г. Макаревич, С.М. Хачатурова), теория информации рассматривает информацию и энтропию как скалярные величины, передающиеся по каналам связи.

Вместе с тем эти же исследователи видят в эволюции достаточно сложных ИС появление мультисервисности, мультиагентности, дальнейшую тенденцию к разделенным и распределенным вычислениям, т. е. к многослойным или расслоенным системам. (Сложной считается система, для актуализации которой в целях управления не достает информации в самой модели, а именно не хватает управленческого ресурса (программ, интеллектуализации и пр.), или в случае возникновения неожиданных и критических результатов управления, источником которых выступает сама модель системы.) По отношению к данным системам инструментальных возможностей одномерной энтропии, являющейся скалярной величиной, в оценках информационного морфизма ИС оказывается недостаточно. Можно, конечно, проводить такие оценки раздельно (по сегментам, узлам и т. п.), а потом тем или иным способом сшивать полученные по слоям результаты. Однако путь этот представляется не только сложным и не наглядным, но и ставит под сомнение валидность получаемых результатов, поскольку арифметически верное слияние энтропийных оценок по слоям может выйти за пределы аддитивных ограничений, позволяющих задействовать в анализе именно обобщенную энтропию.

Это, например, возникает в многочисленных неизбежных случаях частичного поглощения или, наоборот, экранного отторжения одним слоем другого (одной подсистемы другой). В подобных ситуациях то или иное взаимодействие слоев, тот или иной информационный морфизм между ними (гомоморфизм свободного моноида в межслойном информационном обмене) приводят к появлению наряду с обобщенной энтропией энтропии погружения, относительной и условной энтропии, а также других разновидностей энтропийных оценок. Складывать их чисто арифметическим способом, на наш взгляд, во многих случаях неправомерно.

Выходом из сложившегося затруднения, по нашему мнению, является переход от сомножества одномерных скалярных энтропийных оценок к одной и единой форме математической записи энтропийных оценок информационного морфизма в межслойном пространстве ИС – векторной форме записи. Этот подход хорошо согласуется с позициями одного из ведущих теоретиков в обсуждаемой области знаний академика Э. Лийва и других авторов [1].

В самом общем виде запись многомерной, многослойной энтропии как вектора в n-мерном пространстве приобретает следующий вид:

. ⁽¹⁾

На первый взгляд, такого рода коренные изменения могут создать затруднения в измерении информации n-мерного информационного пространства. В противовес этому мы предлагаем модель и алгоритм, позволяющие реализовать минимизацию числа мер в процессе моделирования измерения и информационного обмена.

Для расчета энтропии сложных, больших распределенных и интеллектуализированных систем, чем, безусловно, и являются интернет-порталы (особенно информационные консорциумы в составе горизонтального портала и связанного с ним многоуровневого спектра вертикальных порталов, киосков и библиотек), необходимы данные о многих условных вероятностях, определение которых представляет трудности и не всегда поддерживается доступным математическим аппаратом и априорными данными.

Вместе с тем именно переход от одномерной энтропии к многомерной обобщенной энтропии систем позволяет преодолеть неопределенности и осложнения, возникающие от многомерности и многофакторности систем.

В методике и алгоритме, разработанными и применяемыми нами, обобщенная энтропия представлена как сумма проекций средних условных энтропий относительно исполнения целевого критерия (коэффициента эмерджентности или комплексной функции от этого коэффициента и коэффициента эргодичности модели информационного морфизма системы) при учете условий действия отдельных влияющих на систему факторов. Таким образом, к разработчику попадает уже завершенный отклик на аналитическую проработку многомерной модели энтропийных представлений межслойного информационного морфизма в векторной форме записи.

В основе этого адапта лежит применение и развитие формулы Харкевича:

, ⁽²⁾

предоставляющей обширные возможности векторного и псевдовекторного многофакторного анализа информационного морфизма больших и сложных ИС. При этом факторы можно рассматривать в качестве отдельных координат или систем со статическим распределением исходов, т. е. с одномерной скалярной энтропией. Условные энтропии проектируются на общую ось целевого критерия или в результате использования метода конформных преобразований обеспечивают свертку числа осей измерений.

В кратком изложении методика определения обобщенной энтропии и/или обобщенной негэнтропии сложных систем, предложенная Э. Лийвом, выглядит следующим образом:

· определение пределов и объемов исследуемой системы, ее элементов и их взаимосвязей, пространства состояний и его размерность;

· определение функциональных связей с окружающей информационной средой;

· оценка стабильности системы по времени и в результате воздействий, выявление и описание в виде вероятностных характеристик марковских процессов и процессов, относящихся к эргодическим системам;

· выявление и оценка конкуренций внутри и вне системы (на получение и обработку ресурсов), исследование конфликтных ситуаций, в том числе в комплицированных формах;

· определение цели, целесообразности или назначения системы (обобщенная энтропия характеризует достижимость этих целевых устремлений. Расчеты проводятся по приближенным условным энтропиям, а также по динамическим энтропиям, энтропиям погружения, рассеяния и другим, по вероятностям, найденным по различным теоретическим или косвенным методам);

· системный анализ полученной формулы или модели обобщенной энтропии, что предполагает уточнение, в частности, возможных пределов (коридор осциллятора Боллинджера) изменений возможных воздействующих факторов, дисперсии изменений и ее влияния на обобщенную энтропию системы при стремлении удержать рост обобщенной энтропии или уменьшить ее значение;

· исследование возможности уменьшения обобщенной энтропии путем улучшения структуры ИС, например путем перевода части апплетов-запросов в апплеты-демоны в фреймовых архитектурах интеллектуализированных систем.

Рассматривая негэнтропию как изменение энтропии двух и большего числа сравниваемых систем или состояний, можно утверждать, что в случае сравнения исследуемой системы с открытым информационным пространством расчет ведется по отношению к бесконечно большой энтропии, что открывает перспективы исследования и управлений гигаинформационных систем, состояние которых втягивается в энтростат. На наш взгляд, внешнее информационное окружение исследуемого объекта в пределе является энтростатичным, что делает возможным применение соответствующих этому случаю известных моделей информационного морфизма, основанных на сравнении систем и ситуаций. Эти положения нашли практическое подтверждение в выполненных нами проектах многомодульных многоуровневых информационных систем и порталов.

Таким образом, данный подход можно считать предложением проектировщикам и аналитикам горизонтальных образовательных порталов наряду с традиционным использованием одномерной скалярной обобщенной энтропии в оценках и регулировании информационного морфизма пользоваться новыми прогрессивными возможностями математического аппарата многомерной энтропии в векторной форме записи. Этот подход позволяет развивать и объединять самые различные энтропийные оценки, в том числе достаточно новые, такие, как энтропия расслоения, погружения и др. Указанный подход проверен на практике проектирования гаммы информационных образовательных порталов и внедрен в учебный процесс технического университета (МИРЭА) по специальности «Информационные системы и технологии» (в дипломное и курсовое проектирование).

Литература

1. Лийв Э.Х. Инфодинамика. Обобщенная энтропия и негэнтропия. – Таллинн, 1998.

2. Иванников А.Д., Мордвинов В.А. и др. Основообразующие понятия информационных систем второго поколения в научных исследованиях и проектировании / Под ред. А.Н. Тихонова. – М., 2004.

3. Интернет-порталы: содержание и технологии: Сб. науч. ст. Вып. 1 / Редколл.: А.Н. Тихонов и др. – М., 2003.

4. Олифер В.Г., Олифер Н.А. Компьютерные сети. – СПб., 1999.

5. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике. – М., 1973.

6. Мордвинов В.А., Савельев Д.А. Обзор методов построения сложных информационных систем на примере горизонтальных образовательных порталов // Аналитические обзоры по основным направлениям высшего образования. – М., 2006.

Педагогический коллектив – это группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей. Поскольку коллектив является высшей стадией развития группы, рассмотрим уровни его формирования в динамике на примере коллектива преподавателей Астраханского технического колледжа.

Общение – групповой процесс, с которого начинается формирование коллектива. Под общением следует понимать взаимный обмен между членами группы информацией, действиями, состояниями, личностным содержанием и пр. Процесс общения как процесс человеческих взаимоотношений является предпосылкой готовности группы к совместной деятельности. Поскольку не всякое общение может привести к сплочению группы, задача руководителя заключается в создании для этого необходимых условий, такой среды, которая будет способствовать установлению диалога между участниками образовательного процесса. Это становится возможно лишь в том случае, если в содержании профессионального и межличностного общения преподавателей лежит духовно-нравственное начало, направленность на интересы развития студента при обсуждении различных ситуаций жизни колледжа.

Многие преподаватели испытывают удовлетворение при взаимодействии с коллегами, содействуя успеху друг друга, чему в немалой степени способствуют организационные формы профессионального взаимодействия, обмен достижениями, коллективная ответственность за результаты. Администрацией колледжа умело используются различные формы работы с педагогами для установления диалогических взаимоотношений в коллективе: педсовет-диалог, совместные с Астраханским государственным университетом научно-практические конференции, творческие отчеты (мастерские) преподавателей, проведение семинаров с целью повышения квалификации и переподготовки, дискуссии с учеными.

Межличностные отношения строятся на основе эмпатии, толерантности, на принятии друг друга и осознании ценности каждого. В коллективе сложилась атмосфера нравственности и открытости при решении производственных и ряда других проблем. В результате общения в группе преподавателей возникло состояние готовности к решению поставленных задач.

v Консолидация – это согласование членами группы в ходе совместной работы целей, норм, средств и способов деятельности. Формирование педагогического коллектива лучше начинать с процесса создания программы развития образовательного учреждения. Очень важно привлечь к этой работе не только администрацию, но и всех преподавателей. Первыми шагами руководителя в этом направлении может стать введение методики планирования совместной работы преподавателей на основе технологий диагностической оценки состояния образовательной деятельности.

В Астраханском техническом колледже программа развития образовательного учреждения создавалась на базе материалов российско-британского проекта. В ходе разработки программы совместными усилиями были определены миссия, цель, ценности и главные задачи развития колледжа на период с 2006 по 2011 г. Концепция колледжа выстраивается с учетом нового уровня понимания педагогических проблем и конкретных возможностей образовательного учреждения. На протяжении последних лет педагогический коллектив теоретически исследует и практически использует идеи личностно ориентированного образования и сотрудничает с Центром проблем личностно ориентированного образования Волгоградского педагогического университета.

В результате совместной работы преподавателей и администрации колледжа возникло состояние направленности, характеризующееся четким, согласованным и интериоризированным осознанием членами группы целей, интересов, норм, способов и средств деятельности, а также критериев оценки результатов. Направленность предполагает, что деятельность группы не столько будет необходима обществу или администрации, сколько станет потребностью каждого члена коллектива. Психологически направленность группы выражается в мотивации ее членов на совместную деятельность и достижение конечного результата. В поведенческом плане направленность видна в осуществлении совместных действий по выполнению задания.

v Лидерство – это управление группой в ходе решения общей задачи. Эффективность работы образовательного учреждения во многом зависит от личности руководителя: директор в образовательном учреждении должен быть лидером, а не только администратором. Только руководитель с сильной волей способен повести за собой остальных. И если интеллект, эмоциональность, воля членов коллектива воплощены в педагогическую деятельность, успех ее обеспечен. Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение и личный пример. Наличие лидера приводит группу к такому состоянию, как организованность, что предполагает четкое распределение ролей и статусов в группе и, как следствие, наличие формальной и неформальной структуры. Организованность основывается на четком выполнении каждым членом группы своих обязанностей, которые заданы его статусом и ролью.

v Конкуренция – это одна из форм организации межличностного взаимодействия людей, выражающаяся в стремлении членов группы выразить себя, самореализоваться в деятельности и в то же время превзойти других. Процесс конкуренции можно рассматривать как источник индивидуальной и групповой активности, под которой понимается способность группы совершать общественно значимую деятельность и которая выражается в степени реализации физического и интеллектуального потенциала ее членов. Для того чтобы групповая активность давала максимальные результаты, необходимо в первую очередь направлять ее на проведение процедур, требующих согласования, и только затем на осуществление самой деятельности.

v Адаптация – взаимное приспособление членов группы друг к другу, к социальной и производственной среде. В социальной психологии выделяют профессиональную адаптацию (определенный уровень овладения профессиональными навыками и умениями, формирование профессионально необходимых личностных качеств, развитие устойчивого положительного интереса и отношения к избранной специальности) и социально-психологическую адаптацию (включение работника в систему взаимоотношений, характеризующих конкретную группу). Оба вида адаптации неразрывно связаны между собой и влияют друг на друга. Исследования показывают, что скорость и качество усвоения профессиональных знаний и навыков обусловлены особенностями социально-психологической адаптации в организации. Результатом эффективного протекания процесса адаптации является формирование такого группового состояния, как сплоченность, характеризующаяся устойчивостью и единством межличностных взаимоотношений и взаимодействий, что обеспечивает стабильность и преемственность деятельности группы.

v Принятие решения как разработка технологии совместной деятельности с целью достижения конечного результата в большой степени влияет на последующее поведение людей, принимавших участие в его выработке. Отметим, что здесь требуется достаточно много времени, поскольку обсуждение в группе предполагает всестороннее рассмотрение проблемы и выбор лучших вариантов. Коллективное принятие решения приводит к интегративности и характеризуется согласованностью и упорядоченностью внутригрупповых процессов. Состояние интегративности, являясь залогом устойчивого и стабильного функционирования группы, тесно связано с другими групповыми состояниями, без достижения которых у членов коллектива не сформируется чувство целостности, единства. Интегративность обнаруживается при преодолении возникших трудностей, разрешении конфликтных ситуаций, решении новых задач и пр. Предназначение интегративности состоит в противодействии внутренним и внешним факторам, угрожающим целостности группы, и в обеспечении стабильности ее деятельности.

v Эмоциональная идентификация – отождествление себя со всей группой как целостным образованием. Процесс эмоциональной идентификации предполагает принятие и усвоение групповых ролей, норм и ценностей. Он основывается на чувстве принадлежности к группе и приводит к такому групповому состоянию, как референтность. При этом членство в группе представляется для людей наиболее ценным и значимым.

В многочисленных социально-психологических исследованиях выделяется ряд характеристик коллектива, рассматривающихся как показатели уровня его развития. Мы определяем их как функцию трех характеристик: ● ценностно-ориентационной зрелости; ● организованности; ● сплоченности. Ценностно-ориентационная зрелость – это компонент направленности коллектива, отражающий социальную ценность принятых им целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций, норм. В качестве главной ценности, объединяющей коллектив преподавателей колледжа, выступает личность студента. Интегральная характеристика коллектива, уровня его зрелости и развития определяется как «способность коллектива ставить актуальные и реалистические общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий, обеспечивающую достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью» [2].

Наиболее развитый педагогический коллектив ставит перед собой цели трех типов: ▼ собственно образовательные цели; ▼ цели развития учебно-воспитательной деятельности; ▼ цели саморазвития коллектива. Такой коллектив не только эффективно использует имеющийся образовательный потенциал, определяемый используемыми педагогическими технологиями и условиями для их полноценной реализации, но и эффективно наращивает его, как за счет внедрения новшеств, так и повышения профессионального уровня преподавателей, совершенствования своей структуры.

Постановка общих целей не гарантирует их успешного достижения, многое зависит от организации взаимодействия между членами группы. Организованность коллектива выражается в его способности создавать и сохранять устойчивой свою структуру в ситуациях неопределенности, сочетая разнообразие мнений и форм инициативного поведения с единством действий его участников, и зависит от слаженной работы его членов, их ответственности и включенности в управление образовательным учреждением.

Сплоченность коллектива характеризуется устойчивостью и единством межличностных взаимоотношений и взаимодействий, что обеспечивает стабильность и преемственность деятельности коллектива. В основе сплоченности, по мнению К. Левина, лежит возможность коллектива удовлетворять потребности людей в эмоционально насыщенных межличностных связях. Результатом сплоченности является жесткий групповой контроль над взглядами и поступками членов коллектива, строгое соблюдение групповых норм, высокая степень принятия людьми групповых ценностей.

Сплоченность предполагает готовность членов коллектива поддерживать друг друга в совместной деятельности и стрессовых ситуациях. Предпосылками возникновения сплоченности в коллективе являются:

срабатываемость, основанная на согласованности действий в процессе совместной трудовой деятельности и представляющая собой одновременно и процесс и результат совместной работы;

совместимость как итог достаточно продолжительного взаимодействия людей, характеризующегося их удовлетворенностью друг другом. Она формируется на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Психофизиологическая совместимость предполагает удовлетворенность людей друг другом на основе схожести таких индивидуальных характеристик, как время реакции, скорость и интенсивность протекания психических процессов и пр. На этом уровне совместимость зависит в основном от темперамента взаимодействующих людей. Психологическая совместимость предполагает удовлетворенность людей друг другом на основе подобия или различия характерологических свойств, качеств личности, способностей, интеллектуального потенциала. Социально-психологическая совместимость подразумевает сходство ценностных ориентаций и диспозиций, идеалов, принципов, уровня профессиональной подготовки и образования. Она важна в деятельности педагогического коллектива и служит основой его сплоченности.

Литература

1. Каменская Е.Н. Социальная психология: Конспект лекций: Учеб. пособие. – Ростов н/Д, 2005.

2. Лазарев В.С. Руководство педагогическим коллективом модели и методы. – М., 1995.

3. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: Учеб. пособие к спецкурсу. – Волгоград, 2002.

4. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. – Волгоград, 2004.

5. Сериков В.В., Хокер Д. и др. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ развития: Сб. метод. материалов. – Волгоград, 2003.

6. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002.

7. Шамова Т.И., Довыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М., 2001.

В последние годы проблеме организации самостоятельной работы студентов, выступающей эффективным средством улучшения качества обучения, уделяется всё больше внимания. Это вызвано конкретными задачами, определяемыми нормативными документами, где в качестве главного результата обучения рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих образовательное учреждение, нести личную ответственность за собственное и общественное благополучие. Таким образом, опыт самостоятельной, творческой деятельности и личной ответственности обучающихся выходят на первый план.

Самостоятельная работа студентов позволяет формировать потребность к познавательной деятельности, раскрывая при этом способности обучаемого, реализуя его творческий потенциал, формируя научное мировоззрение и личные убеждения, расширяя способности к осознанному применению полученных знаний в практической деятельности.

В рамках вузовской педагогики самостоятельная работа студентов является составной частью профессиональной подготовки, имеющей соответствующую цель, мотивацию, предмет, условия и механизм реализации.

В структуре целостного педагогического процесса самостоятельная работа – это, с одной стороны, внеаудиторная работа студентов, как правило, с учебной литературой, включающая в себя следующие элементы: изучение теории по заданному вопросу, определение ее места и связи в системе изучаемых дисциплин; повторение пройденного материала; вдумчивое чтение с составлением плана изучаемого вопроса, выделением главного по каждому его пункту, запись отобранного материала своими словами с использованием общепринятой символики и т. д. Иногда самостоятельная внеаудиторная работа выполняется в присутствии преподавателя, выступающего в роли консультанта.

С другой стороны, самостоятельная работа — это систематическая, планомерная, целенаправленная работа студента в ходе аудиторных занятий, где он слушает и самостоятельно делает записи по ходу объяснения нового материала преподавателем на лекции или семинаре.

Степень самостоятельности в разных формах учебной деятельности студентов различна и зависит от организации учебного процесса, методики проведения занятия, личности и уровня интеллектуального развития студента, его подготовленности, а также от педагогической квалификации и стиля работы преподавателя.

Можно предположить, что если определить педагогические и организационные условия для повышения эффективности организации самостоятельной работы, то студент сможет научиться анализировать возникающие перед ним проблемные ситуации, формулировать задачу, находить и обосновывать алгоритм ее решения, реализовывать его в практической деятельности, проверять правильность полученных результатов.

Одним из основных условий выступает формирование у студента потребностей и мотивов, побуждающих к самостоятельному получению и расширению знаний. В зависимости от степени удовлетворения этих потребностей и мотивов учение для студента приобретает большую или меньшую ценность.

Именно перевод знаний в личностно значимое является, на наш взгляд, важной задачей самостоятельной работы студента. И здесь как одно из направлений в деятельности предстает создание системы практикоориентированных заданий, а также заданий, которые бы способствовали решению проблем производства, сферы услуг. Студент начинает понимать значимость полученных им теоретических сведений, лишь применив их в конкретной ситуации.

Часто при решении такого рода задач обучающемуся требуется дополнительная информация, необходимая для анализа конкретной ситуации.

В этой связи становится важно сформировать элементарные навыки самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой, используя для поиска необходимой информации возможности новых информационных технологий, таких, как Интернет, различные базы данных электронного учебного пособия.

Хочется подчеркнуть, что имеющиеся сейчас различные электронные учебные пособия в основном направлены на формирование системы знаний и в большинстве случаев являются просто электронным вариантом учебного пособия. Однако в последнее время отмечаются электронные учебные пособия другого типа. Они позволяют моделировать разные ситуации и обеспечивают переход студента из пассивного потребителя знаний в исследователя различных процессов, поскольку у него есть возможность изменять параметры, проводя исследовательскую работу, и самостоятельно делать определенные выводы. Такая форма работы очень похожа на практикоориентированные знания и формирует навыки самостоятельного анализа конкретных ситуаций.

Между тем для того чтобы сформировать данные умения у обучающегося с первых дней студенческой деятельности, необходимо, чтобы он свободно мог работать на ПК. Следует создать такие условия, при которых в ходе подготовки к каждому практическому занятию у него возникала необходимость поиска дополнительной информации в разных электронных базах данных. Преподаватель различными способами должен стимулировать эту деятельность.

Прежде всего нужно активизировать деятельность студентов. С этой целью проведен анализ материала, который обучающиеся должны были конспектировать в ходе лекционных занятий. В результате были выделены отдельные вопросы, которые можно было вынести для самостоятельного рассмотрения. Они не были сложными, но имели значение для выполнения заданий семинарских занятий. В целях более эффективного использования времени студентов в процессе самостоятельной деятельности на CD-дисках были созданы базы данных, содержащие не только теоретические данные по вопросам, выносимым для самостоятельного решения, но и конкретные задания, иллюстрирующие изучение данного материала. Большинство заданий рассчитано на моделирование ситуаций и нахождение оптимального решения. По результатам этого решения студенту требовалось сделать выводы и связать их с другим материалом.

Кроме того, создана система самостоятельных работ, которые студенты выполняли в течение всего семестра. «Подсказки» для их выполнения частично содержались в конспектах лекций, остальной материал требовалось самостоятельно найти в учебниках и дополнительных источниках информации.

Например, при изучении темы «Реклама» курса «Маркетинг» студентам для самостоятельного изучения были предложены следующие вопросы:

· «Реклама и культура»;

· «Реклама и молодежь»;

· «Реклама и общество»;

· «Реклама в потребительской кооперации».

Реклама – это яркое явление современности: всепроникающее, вездесущее, профессиональное. Ее роль особенно возрастает в условиях рынка, конкурентной среды, постоянного обновления ассортимента товаров. Своевременная и исчерпывающая информация населения о потребительских свойствах и способах использования товаров является важнейшей задачей рекламы.

Являясь постоянным спутником человека, ежедневно и массированно воздействуя на него, реклама играет существенную роль в жизни человеческого общества. Особенно велико ее значение в сферах экономики и общественной жизни.

Экономическая роль рекламы заключается в том, что она способствует росту объема капиталовложений и числа рабочих мест, поддерживает конкуренцию, расширяет рынки сбыта, содействует ускорению оборачиваемости средств, чем повышает эффективность общественного производства в целом.

Велика также общественная роль рекламы. Ежедневное воздействие рекламы на миллиарды потенциальных покупателей способствует формированию определенных стандартов мышления и поведения различных слоев населения в каждой стране и во всем мире.

Итак, для поиска необходимой информации на предложенные вопросы студенты использовали Интернет (материалы конференций, периодической печати, статистические данные и др.). Материалы, разработанные обучающимися, были систематизированы и составили основную часть электронного учебного пособия и базы данных.

Кроме того, для активации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время мы использовали программу eAuthor 3.1, позволяющую с большей степенью объективности и достоверности проводить оперативный контроль подготовки студентов к семинарским занятиям. Преподаватель имеет возможность в данной программе вводить необходимые для проверки вопросы и варианты ответов по изучаемым темам.

Универсальность программы eAuthor 3.1 состоит в том, что от пользователя не требуется никаких специальных знаний или навыков, кроме опыта работы с простыми программными средствами в среде Windows. Плюсом, несомненно, является и то, что на основе одного и того же учебного содержания можно создать совершенно разные по форме представления и по назначению электронные учебные пособия – на CD-ROM, в Интернет; учебные пособия, системы контроля знаний, экранные презентации и т. п.

В начале семинарских занятий в течение 10–15 мин проводился контроль знаний. Получив сразу же результат, студенты приступали к семинарским занятиям, что позволяло преподавателю иметь четкое представление о понимании и усвоении ими материала.

Это явилось важным условием для систематической работы обучающихся с теоретическим материалом. Кроме того, на занятиях давались элементы практикоориентированных задач, требующих от студента анализа различных практических ситуаций, с которыми ему предстояло бы работать в дальнейшем.

Чаще всего результатами таких работ становились рефераты, курсовые и дипломные проекты.

Еще одной формой работы по организации самостоятельной деятельности студентов является подготовка кратких выступлений по заданным вопросам, когда обучающийся должен выступать перед аудиторией и аргументировать решение проблемы.

Анализ полученных данных показал, что переход знаний в личностно значимое проявляется в нескольких случаях:

ü когда понимается необходимость полученных результатов в практической деятельности;

ü когда студенту нужно выступать перед аудиторией с сообщением о проделанной работе;

ü когда результаты его деятельности положительно оцениваются окружающими.

В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества, расширения рыночных связей, включения России в мировую финансовую систему, укрепления международных, политических и экономических отношений, а также взаимодействия в области науки и культуры знание студентами туристского вуза и факультета среднего профессионального образования иностранного языка и умение использовать его приобретают качественно новое значение. Иностранный язык для менеджера в сфере туризма должен стать не только инструментом формирования знаний, но прежде всего средством общения, показателем профессиональной и коммуникативной компетенции.

Современное профессиональное образование стремится к формированию инициативной личности, обладающей профессионализмом, ответственностью, самостоятельностью, коммуникативностью, творческим подходом к своей деятельности, стремящейся к самосовершенствованию, способной находить оптимальное решение в ситуации неопределенности. Занятия иностранным языком способствуют формированию этих качеств.

В настоящее время в России наблюдается процесс модернизации образовательной системы. Перемены, происходящие в системе образования, коснулись и сферы обучения иностранным языкам. Изменение социального заказа общества, личных интересов и потребностей учащихся, рост числа студентов, желающих владеть иностранным языком, требуют нового подхода к дисциплине «Иностранный язык», особенно актуально это для студентов неязыковых вузов и колледжей.

Однако на сегодняшний момент уровень владения иностранным языком у большинства выпускников высших и средних профессиональных учебных заведений характеризуется как невысокий. Поэтому одной из важных проблем обучения на данном этапе развития педагогической мысли продолжает оставаться проблема оптимизации обучения.

Данная проблема с давних пор привлекала внимание передовых представителей педагогической общественности, о чем свидетельствует большое количество работ, написанных в разное время (Я.А. Коменский, Ю.К. Бабанский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Е.И. Ильина, В.Ф. Шаталов). И это не случайно. Как показывает практика, нельзя в полной мере реализовать воспитательный и развивающий потенциал обучения, если деятельность преподавателя не нацелена на постоянный поиск наиболее оптимальных для заданных условий путей решения педагогических задач.

Преподавателю оптимизация учебно-воспитательного процесса дает следующее:

помогает научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития;

позволяет изучать реальные учебные возможности учащихся и учитывать их при планировании занятий;

приучает постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала;

формирует умения выбирать эффективные методы и средства обучения и создавать необходимые условия для успешного обучения;

учит дифференцированному подходу ко всем обучающимся, а также избирать оптимальный темп обучения, экономно расходовать время и усилия учащихся и педагогов;

открывает простор для развития творчества преподавателей.

Методика оптимизации учебно-воспитательного процесса доступна для каждого преподавателя. Одним из ее условий при обучении иноязычной межкультурной коммуникации является определение взаимосвязи аудиторных и внеаудиторных занятий, активная самостоятельная работа студентов, что, безусловно, влияет на общий уровень владения иностранным языком. Важным фактором формирования постоянной потребности в самостоятельном совершенствовании речевых умений становится создание ситуаций для самовыражения студентов. Это возможно лишь в том случае, если преподаватель проявляет постоянный интерес к деятельности студентов и если студенты побуждаются к обмену впечатлениями и информацией на иностранном языке.

Преподавание иностранного языка на факультете среднего профессионального образования как составная часть системы языкового образования в существенной степени отражает основные тенденции функционирования этой системы. Педагоги Воскресенского института туризма (факультета среднего профессионального образования) уделяют большое внимание формированию коммуникативных возможностей студентов, сочетанию аудиторной и самостоятельной работы, используя элементы методики оптимизации обучения межкультурной коммуникации, тем самым обеспечивая плавный переход студентов с одной ступени обучения на другую, избегая потерь сформированных умений.

Анализ процесса обучения иностранному языку показывает, что для формирования и совершенствования практической деятельности обучающихся в устной речи преподаватели факультета среднего профессионального образования стремятся: · практически ориентировать студентов на понимание иностранного языка как средства выражения своего собственного мнения; · научить их видеть в иностранном языке средство самостоятельного повышения квалификации; · продемонстрировать возможность использования иностранного языка в практической деятельности менеджера туризма; · показать важность владения иностранным языком в становлении человека как личности и специалиста.

Внеаудиторная деятельность студентов характеризуется как экспериментальная, по направленности – творческая, по задачам – воспитывающая и развивающая. Она выступает в качестве средства практического применения полученных знаний, умений и навыков, являясь связующим звеном между теорией и практикой. Приобретенные теоретические знания не обеспечивают практическое владение языком; не навыки приводят к речи, а речевая деятельность – к навыкам. Между тем на формирование навыков в условиях речевой деятельности положительно влияют теоретические знания.

Рассматривая динамику формирования профессиональной и коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка (на факультете среднего профессионального образования), можно выделить три этапа этой деятельности.

Первый этап – воспроизводящая активность (рецепция и репродукция) – характеризуется стремлением студентов понять новое явление, дополнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу. На этом этапе во время аудиторных занятий, при изучении темы, студентам предлагается: ü составить словарь-минимум по тексту; ü бегло и грамотно прочитать данный текст; ü предоставить адекватный перевод; ü ответить на вопросы преподавателя; ü составить сообщение по теме, выразив свое собственное мнение о прочитанном; ü принять участие в дискуссии студентов и преподавателя. С большим интересом студенты готовят сообщения и участвуют в дискуссиях, по итогам которых отбираются кандидаты для общевузовских конференций на иностранных языках, проводимых обычно в апреле каждого года.

Второй этап – интерпретирующая активность (репродукция с элементами продукции) – предполагает большую устойчивость волевых усилий, проявляющихся в стремлении студентов познать сущность явлений, связи между ними, в самостоятельном поиске путей решения при затруднениях. Обучающиеся обрабатывают аутентичные профессионально ориентированные тексты сети Интернет, готовят презентации. Преподаватели иностранного языка в свою очередь стремятся к внедрению информационных технологий в обучение, что отвечает новым требованиям, предъявляемым методикой к современному преподавателю. Это дает дополнительные возможности в оптимизации обучения иноязычной межкультурной коммуникации, а также повышает эффективность и объективность учебного процесса при значительной экономии времени преподавателя.

Работая над презентациями на иностранном языке, студенты проявляют высокий уровень ответственности, самостоятельности, демонстрируют заметные творческие способности, оригинальность в идеях.

Третий этап – творческий (продукция) – характеризуется стремлением применить знания в новой ситуации, т. е. перенести знания и способы деятельности в новые условия. Педагогическим средством, позволяющим включить указанный механизм в действие, является организация самостоятельной исследовательской или изучающей деятельности обучающихся. Участие студентов в работе круглого стола, который традиционно проходит после конференций и конкурсов на иностранном языке, способствует дальнейшему формированию иноязычных коммуникативных умений. Студенты учатся:

§ вступать в общение, поддерживать его и завершать;

§ прогнозировать результат высказывания, учитывая ситуацию общения;

§ общаться в различных организационных формах;

§ выражать основные речевые функции;

§ говорить экспромтом, в нормальном темпе.

Успешное овладение речевой деятельностью на иностранном языке на факультете среднего профессионального образования в результате инициирующей и направляющей деятельности преподавателя, позволяет студентам при дальнейшем обучении в вузе проходить практику за рубежом. Это дает им возможность «окунуться» в языковую среду, почувствовать реальное общение, вступить в живой устный диалог, активно использовать разговорный и профессиональный стиль речи. Студенты, имеющие высокий уровень знаний по иностранному языку, готовят и защищают дипломную работу на иностранном языке.

Занятия по иностранному языку в Воскресенском институте туризма способствуют раскрытию потенциала студента, помогают преодолеть боязнь общения на иностранном языке. И даже если студенты будут допускать ошибки в речи, что свойственно всем, это уже не станет преградой для общения, не сможет вернуть их в жалкое состояние, именуемое в анкетах «читаю и перевожу со словарем». Они, несомненно, будут говорить.

Реализуя идеи концепции непрерывного образования, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ) осуществляет сотрудничество с Волгоградским социально-педагогическим колледжем (ВСПК), предоставляя возможность его выпускникам продолжить образование на следующем уровне – высшем профессиональном. В рамках этого сотрудничества и в ходе опытно-экспериментальной работы кафедры информатики и методики преподавания информатики ВГПУ были согласованы учебные планы двух учебных заведений, что определило условия для дальнейшего обучения выпускников ВСПК в ВГПУ по сокращенной форме. Содержание всех дисциплин, изучаемых студентами колледжа, дополнены дидактическими единицами, соответствующими требованиям ГОС ВПО.

В соответствии с учебным планом Волгоградского социально-педагогического колледжа на последнем курсе изучается дисциплина «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» (ИСИКТ в УП), которая также входит в учебный план педагогического вуза в блок общепрофессиональных дисциплин. При разработке программы опытно-экспериментальной работы по согласованию содержания учебных дисциплин педагогического вуза и колледжа в качестве основного средства было определено дистанционное обучение, так как именно оно позволяет реализовать процесс взаимодействия между субъектами образовательных сред двух учебных заведений и предоставляет возможность студентам достичь и подтвердить образовательный ценз по согласованным программам.

Необходимость введения курса «ИСИКТ в УП» в содержание подготовки учителей в системе среднего и высшего профессионального образования обусловлена рядом причин, среди которых можно назвать следующие:

· формирование профессиональной и информационной культуры будущего педагога и его готовность к карьерному и профессиональному росту в условиях информатизации общества и образования;

· потребность студентов применять знания по педагогике и методике преподавания предмета с использованием информационных технологий (ИТ);

· развитие научного мировоззрения через демонстрацию межпредметных связей с предметами профессионального блока.

Особое место данного курса в учебном плане определяется его содержанием и ролью в формировании операционной составляющей профессиональной подготовки специалиста. Целью курса, согласно ГОС ВПО, является формирование у будущих учителей системы знаний, умений и навыков использования ИТ в сфере образования, что составляет основу формирования компетентности специалиста по применению информационных технологий в учебном процессе. При этом обеспечивается формирование таких видов профессиональной деятельности, как учебно-воспитательная, социально-педагогическая и научно-методическая. Исходя из этого, задачи курса следующие:

■ раскрыть взаимосвязи дидактических, психолого-педагогических и методических основ применения компьютерных технологий для решения задач обучения и образования;

■ сформировать компетентности в области использования возможностей средств ИТ в образовательной деятельности;

■ обучить студентов применению средств ИТ в будущей профессиональной деятельности;

■ познакомить с современными приемами и методами использования средств ИТ при проведении разных видов учебных занятий, реализуемых в учебной и внеучебной деятельности.

Анализ Государственного образовательного стандарта (2005 г.) и примерной программы по учебному предмету (2002 г.) позволяет выделить такие семь разделов, как ü информатизация образования – фактор развития общества; ü цели и задачи использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании; ü ИТ в реализации информационных и информационно-деятельностных моделей в обучении; ü ИКТ в активизации познавательной деятельности учащихся; ü ИТ в реализации системы контроля, оценки и мониторинга учебных достижений учащихся; ü экспертные и аналитические методы в оценке электронных средств учебного назначения; ü ИКТ в учебных предметах.

Экспертиза содержания названных разделов и проведенный логико-дидактический анализ содержания учебного курса детерминировали выделение восьми дидактических модулей.

1. «Новые информационные технологии (НИТ) в образовании», в рамках которого составляются конспекты по темам: «Система средств обучения на базе НИТ», «Перспективные направления разработки и использования средств НИТ в образовании», «Внедрение НИТ в образование».

2. «Обзор электронных программных продуктов (программно-педагогических средств – ППС)». С целью освоения содержания данного модуля предлагается дать характеристику направлений ППС, в виде схемы представить классификацию ИТ в образовании, проанализировать требования к ППС.

3. «Электронные образовательные ресурсы как средство повышения активности учащихся» включает следующие задания: провести анализ различных ППС в соответствии со схемой (вид, характеристика, место применения ППС в учебно-воспитательном процессе); создать информационный web-сайт по теме «ППС на CD»; ознакомиться с конкретным программным продуктом (по указанию преподавателя) и проанализировать его возможности по предложенной схеме; создать систему разноуровневых заданий по освоению обучаемыми данного продукта; освоить компьютерную обучающую игру (по указанию преподавателя), проанализировав ее содержание, правила, стратегию; используя общую схему анализа ППС, составить схему анализа электронных игр; проанализировать освоенную игру по созданной студентом схеме.

4. «Метод проектов», практическая часть которого содержит такие задания: знакомство с критериями оценки проекта и примерами оценки готовых проектов; оценка проектов, приведенных в качестве примеров; составление перечня вопросов по теме «Метод проектов».

5. «Роль информационных технологий при организации учебного исследования ученика». В рамках данного модуля создается мини-проект по выбранной студентом теме и оценивается презентация по теме проекта.

6. «Использование возможностей ИТ для организации контроля знаний, умений обучаемых», при освоении содержания которого студентам предлагается дать характеристику видов и форм контроля, описать типологию кроссвордов и тестов и требования к ним; составить с помощью Excel электронный журнал.

7. «Дистанционные технологии обучения» – это модуль, ориентированный в основном на получение теоретических знаний по вопросу (используются задания: составить базу знаний по теме «Дистанционное обучение в России и за рубежом», создать рекламную презентацию «Дистанционное обучение и пути его получения в современном мире».

8. «Учебно-методический комплект (УМК) на основе информационных технологий: структура, разработка, использование», в рамках которого изучаются теоретические материалы по данной теме, создается карточка УМК по выбранной учебной теме школьного курса, разрабатываются отдельные компоненты УМК в соответствии с составом.

Логико-дидактический анализ содержания курса позволил определить требования к уровню подготовки по курсу, по окончании которого студент должен:

· знать приемы и методы использования средств ИТ в различных видах и формах учебной деятельности;

· уметь использовать средства ИТ в своей профессиональной деятельности;

· владеть методикой использования ИТ в предметной области;

· обладать навыками разработки педагогических технологий, основанных на применении ИТ;

· иметь представление о возможностях практической реализации личностно ориентированного обучения в условиях использования мультимедиатехнологий, систем искусственного интеллекта, информационных систем, функционирующих на базе компьютерных технологий, обеспечивающих автоматизацию ввода, накопления, обработки, передачи, оперативного управления информацией;

· уметь использовать телекоммуникационные технологии в образовательных целях.

В ходе проведенного поискового эксперимента и анализа опыта организации разных типов дистанционных учебных курсов была разработана модель дистанционного обучения, учитывающая специфику освоения содержания учебной дисциплины «ИСИКТ в УП» одновременно на уровнях среднего и высшего профессионального образования. Такая форма обучения позволяет: выстроить для каждого индивидуальную траекторию обучения и пройти ее, обращаясь к созданной для этого специальной информационной среде; удовлетворить потребности в образовательных услугах в том режиме, в котором это наиболее удобно потребителю услуг дистанционного обучения. Отличительными чертами учебного процесса, по мнению Е.В. Данильчук, Т.М. Петровой, Т.К. Смыковской, В.М. Монахова, в этом случае становятся гибкость, адаптивность, модульность, асихронность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные и информационные технологии [1].

Реализуя разработанную модель дистанционного изучения курса «ИСИКТ в УП», мы исходили из того, что организацию самого процесса обучения обеспечивает куратор.

Поскольку курс имеет модульное построение, взаимодействие между преподавателями и студентами из-за наличия «рубежных точек» в освоении модулей обладает рядом особенностей. Однако логика освоения модулей сохраняется. Изучение курса начинается с знакомства в чате студентов и преподавателей друг с другом, с технологиями обучения и приемами взаимодействия с кураторами и консультантом, с целями предложенного курса, его содержательным наполнением, графиком учебного процесса. На этом этапе студенты получают представление о новом для них понятии – «индивидуальная образовательная траектория», они узнают, что индивидуальная образовательная траектория позволяет каждому обучающемуся в приемлемом для него темпе и порядке работать с дидактическими модулями, определять степень успешности их усвоения, корректировать пробелы. Кроме того, в чате кураторы и консультант отвечают на возникающие вопросы студентов и определяют возможности и ограничения на логику изучения содержания: нельзя изменять порядок изучения модулей с первого по третий, а восьмой модуль должен завершать изучение курса; в произвольном порядке студенты могут осваивать модули 4–7.

После знакомства с целями и структурой курса каждый студент самостоятельно определяет для себя цели и темп изучения дисциплины, а также строит собственную образовательную траекторию. Обучающиеся предложили следующие последовательности изучения модулей: 1→2→3→6→4→5→7→8;
1→2→3→6→7→4→5→8 и 1→2→3→7→6→4→5→8. Построив траекторию изучения курса, каждый студент получает по электронной почте от кураторов уточненные задания, учитывающие особенности целеполагания и выбранной траектории.

Перед началом изучения первого модуля, материалы которого размещены на сайте кафедры информатики и методики преподавания информатики ВГПУ, студентам сообщались индивидуальные пароли, открывающие доступ для работы с материалами курса. В ходе выполнения заданий в рамках модулей студенты отправляли результаты кураторам учебного курса – преподавателям ВГПУ, которые собирали, анализировали, уточняли и обобщали полученные материалы, организовывали работу по ознакомлению всех студентов групп с итогами работы по модулю. По всем возникающим вопросам слушатели имели право обратиться к консультанту.

Поскольку сроки выполнения заданий по каждому дидактическому модулю оговорены в графике учебного процесса, то независимо от выбранной траектории изучения курса после освоения третьего модуля был проведен очный тьюториал, на котором обсуждались обобщенные результаты по модулям 1–3, формулировались проблемные вопросы и совместно вырабатывались подходы к их решению. После восьмого модуля состоялась телеконференция, где были представлены лучшие проекты по модулям 4–8 и подведены итоги изучения дисциплины.

Представленная модель дистанционного изучения курса «ИСИКТ в УП» студентами педагогического колледжа позволяет познакомить их с новыми современными технологиями обучения и рейтинговой системой оценивания учебных достижений обучающегося, сформировать систему знаний по использованию ИТ в учебно-воспитательном процессе, обеспечить освоение расширенного содержания учебного предмета «ИСКТ в УП». В ходе опытно-экспериментальной работы были установлены условия эффективной реализации представленной модели обучения студентов колледжа дисциплине, входящей в согласованные между ВСПК и ВГПУ учебные планы (использование дистанционных технологий обучения; модульность построения учебного курса; предоставление студентам возможности построить собственные траектории освоения содержания курса, организация учебного процесса при помощи кураторов – преподавателей вуза и колледжа, а также консультанта по вопросам организации учебной деятельности; использование идей задачной технологии обучения при представлении содержания дидактических модулей через системы заданий для работы с теоретическим материалом и по овладению практическими умениями).

Литература

1. Данильчук Е.В. Введение в дистанционное образование: Дидактический практикум / Е.В. Данильчук, Т.М. Петрова, Т.К. Смыковская, В.М. Монахов. – Волгоград, 2002.

2. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: Учеб. программа / Сост. Т.К. Смыковская, Л.В. Сабанова. – Волгоград, 2005.

Актуальность проблемы развития коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа определяется необходимостью совершенствования профессиональной подготовки специалистов в среднем звене музыкального образования, что предусматривает овладение не только узкоспециальными исполнительскими навыками, но и коммуникативными знаниями и умениями, позволяющими организовать плодотворное творческое взаимодействие с различными категориями исполнителей и слушателей.

Несмотря на широкое освещение вопросов теории коммуникации в общей педагогике и психологии, в музыкальной педагогике к настоящему времени рассмотрены лишь отдельные аспекты данной проблемы. Недостаточно изучен и феномен коммуникативной культуры музыканта как целостного интегрального свойства личности.

В психолого-педагогических исследованиях коммуникативная культура понимается как часть общей культуры личности, проявляющаяся в человеческом общении и регулирующая процессы информационного обмена между субъектами коммуникации. При этом подчеркивается, что коммуникативная деятельность строится как система сопряженных актов, содержанием которых является восприятие, воспроизведение и донесение (передача) информации до собеседника.

Условием успешной коммуникативной деятельности человека является коммуникативная культура, предполагающая наличие комплекса коммуникативных умений и навыков, которые могут быть сформированы на основе коммуникативных способностей и психологических качеств личности.

Структура коммуникативных способностей отражает структуру коммуникативной деятельности и складывается из трех взаимосвязанных подструктур. Первая включает гностические способности, т. е. способности понимать других людей и воспринимать информацию, то предполагает умение слушать партнера по общению, психологическую наблюдательность, умение идентифицировать информацию. Вторая подструктура представлена экспрессивными способностями, т. е. способностями к самовыражению своей личности. Они включают стремление быть понятым другими, эмоциональность, открытость и доверие по отношению к партнерам коммуникации. Третью подструктуру составляют интеракционные способности, которые понимаются как способности адекватно влиять на участников коммуникативного процесса, быть убедительным в общении и которые предполагают направленность на коллективную деятельность.

На основе коммуникативных способностей формируются коммуникативные качества личности – устойчивые доминантные свойства, проявляющиеся в активности в коммуникативной деятельности, отношении к окружающему миру и самому себе. Педагоги-психологи подчеркивают, что важнейшим коммуникативным качеством является основанная на подвижности нервной системы экстравертность, т. е. направленность психических процессов «во вне», в противовес интравертности, предполагающей психологическую обращенность «во внутрь». Это качество способствует формированию такого интегрального личностного свойства, как общительность, под которой понимается психологическая готовность человека к участию в коммуникативном процессе. Общительность, в свою очередь, определяет формирование другого важного коммуникативного качества – коллективизма, или, иными словами, стремления к групповому межличностному взаимодействию.

Коммуникативные способности и качества служат основой для формирования и развития в процессе общения комплекса коммуникативных умений и навыков, который также отражает структуру коммуникативной деятельности и включает навыки восприятия (перцептивно-рефлексивные), воспроизведения и передачи информации (вербальные и невербальные), реализации коллективного общения (межличностное взаимодействие).

Являясь одним из видов коммуникативной деятельности, музыкальная деятельность представляет процесс передачи музыкальной информации, воплощенной композитором в музыкальном произведении, через исполнителей к слушателям. Описываемый процесс реализуется в коммуникативной цепи «композитор – музыкальное произведение – исполнитель – слушатели».

Восприятие музыки предполагает наличие гностических способностей, экстравертных качеств, перцептивно-рефлексивных навыков, необходимых для понимания и адекватной трактовки информации, заложенной композитором в музыкальном произведении, а также для верной интерпретации исполнительских действий музыкантов в ходе совместной творческой деятельности, позволяющей установить коммуникативную связь между ними.

Воспроизведение и передача информации в процессе исполнения музыки требует: ● развитых экспрессивных и интеракционных способностей, поскольку умение самовыражаться и эмоционально влиять на публику составляет суть художественного творчества; ● качеств экстравертности и общительности, без чего невозможен диалог со слушателями; ● навыков невербального общения, выражающихся в совокупности исполнительских приемов и составляющих основной инструмент коммуникативной деятельности музыканта, который позволяет установить психологический контакт со слушателями.

Организация коллективной творческой деятельности предполагает наличие интеракционных способностей, качеств общительности и коллективизма, а также навыков вербального общения, способствующих психологически верному построению взаимодействия музыкантов в процессе репетиционной и сценической работы, точному распределению выполнения ролей, определению целей совместной деятельности, формулированию исполнительских задач и достижению результата через установление коммуникативных связей внутри творческого коллектива и со слушателями.

Коммуникативная культура музыканта рассматривается как целостное интегральное свойство личности и предполагает совокупность коммуникативных способностей (гностических, экспрессивных, интеракционных), коммуникативных качеств (экстравертность, общительность, коллективизм), коммуникативных умений и навыков (перцептивного восприятия, вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия), что обеспечивает адекватное восприятие, интерпретацию и передачу музыкальной информации в процессе творческой деятельности через установление и функционирование целостной непрерывной коммуникативной цепи «композитор – музыкальное произведение – исполнитель – слушатели».

Изучение сложившейся практики подготовки музыкантов в системе СПО показывает, что традиционное обучение не в полной мере обеспечивает развитие коммуникативной культуры студентов и в первую очередь из-за нарушения коммуникативных связей в звене «композитор – музыкальное произведение – исполнитель» (отсутствует целостное аналитическое освоение музыкального текста) либо из-за деформации информационного обмена в звене «музыкальное произведение – исполнитель» (изучение нотного текста музыки предшествует ее слуховому восприятию).

Для восстановления целостности вышеобозначенной коммуникативной цепи необходимо строить обучение в последовательности, отражающей естественный процесс исполнительского освоения музыкального произведения и включающей этапы восприятия, анализа и интерпретации музыки.

При восприятии музыки информация поступает в сознание человека через различные анализаторы (главным образом, слуховой), обрабатывается посредством действия перцептивных механизмов, в результате чего рождаются художественные образы, возникает эмоциональный отклик на услышанное, начинается рефлексивная деятельность. Затем следует анализ нотного текста с целью выявить особенности композиции, музыкального языка, исполнительских средств. Результатом этой работы становится расшифровка (декодирование) музыкальной информации, закодированной композитором в музыкальном произведении, и ее выражение в словесной форме, что должно привести к пониманию содержания произведения, раскрытию авторского замысла и формированию художественной концепции. На этапе интерпретации, когда музыкант уже имеет ясное представление о средствах воплощения художественной концепции сочинения, он должен «перевести» (закодировать) содержательный ряд музыки в систему невербальных коммуникативных приемов исполнительской техники и реализовать его в сценическом действии.

Каждый этап представленной детерминированной цепи характеризуется установлением различных коммуникативных связей. На этапе восприятия возникает взаимосвязь «музыкальное произведение – исполнитель»; на этапе анализа – «композитор – музыкальное произведение – исполнитель»; на этапе интерпретации – «музыкальное произведение – исполнитель – слушатели». Таким образом, данная последовательность отражает естественный процесс исполнительского освоения музыкального произведения (от возникновения художественного образа при восприятии музыки до его реализации в интерпретации) и охватывает все звенья описываемой коммуникативной цепи.

Развитие коммуникативных способностей, качеств, умений и навыков студентов-музыкантов в процессе восприятия, анализа и интерпретации музыки осуществляется с помощью специальной методики, включающей ряд компонентов.

На этапе восприятия весьма эффективно представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет задействовать слуховой и зрительный анализаторы человека, увеличить объем принимаемой информации и соответственно активизировать действие перцептивно-рефлексивных механизмов, развить гностические способности и экстравертные качества обучаемых.

Изучение музыки целесообразно осуществлять с опорой на музыковедческие знания, применяя различные виды анализа, что обеспечивает активизацию мыслительной деятельности учащихся, реализующейся в речи, и следовательно, повышение культуры вербального общения, развитие экспрессивных способностей и навыков самовыражения в речевой коммуникации.

На этапе интерпретации музыки полезно применять педагогическое моделирование, воспроизводящее условия профессиональной работы музыкантов. Это способствует погружению студентов в различные ситуации коллективной творческой деятельности, определяющие выбор той или иной ролевой позиции, стиля, тона общения с исполнителями, средств коммуникации, что, в свою очередь, дает возможность развить экспрессивные и интеракционные способности, такие качества, как общительность и коллективизм, а также отработать на практике навыки вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия.

Таким образом, решение задачи развития коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа способствует обновлению средств, форм и методов учебной работы, активизирует творческую деятельность обучаемых, развивает эмоциональную и познавательную сферы и, в конечном счете, выступает как фактор повышения качества профессиональной подготовки.

Новые социально-экономические отношения, складывающиеся в Республике Хакасии, коренным образом повлияли на все сферы жизни, в том числе и на профессиональное образование. Качество подготовки выпускников учреждений НПО и СПО уже давно перестало соответствовать требованиям работодателей. Рост конкуренции на рынке труда увеличивает спрос на практикообразующие профессиональные квалификации, многофункциональные умения и навыки. Вакансии по рабочим профессиям всё чаще заполняются выпускниками учреждений СПО. Наметившееся в последние годы снижение на должностях инженерно-технических работников лиц со средним профессиональным образованием и увеличение их числа на рабочих должностях объясняется более высоким уровнем ключевых компетенций (технологических, коммуникативных и рефлексивных) у выпускников учреждений СПО, что обеспечивает профессиональную мобильность, конкурентоспособность в условиях рыночной экономики.

В приоритетных направлениях развития системы образования РФ, одобренных Правительством РФ 9.12.2004 г., поставлена задача реструктуризации начального и среднего профессионального образования, необходимость решения которой определилась:

· положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.;

· возможным отставанием России от мировых тенденций в образовании;

· удовлетворением запросов в квалифицированной рабочей силе реального сектора экономики, обеспечением доступности, качества и эффективности НПО и СПО.

Таким образом, подготовка квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена является актуальной проблемой, решение которой возможно при условии модернизации содержательной и организационной сторон образовательного процесса.

«К востребованности и конкурентоспособности молодых рабочих и специалистов через интеграцию, социальное партнерство и профессионализм» – название инновационной образовательной программы (ИОП), созданной группой педагогов Саяногорского политехнического техникума. Актуальность разработки ИОП определена: ü Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.; ü задачами национального проекта «Доступное и комфортное жилье – гражданам России» (05.12.2006 г.); ü материалами республиканского образовательного форума «Образование – экономике Хакасии» (август 2006 г.); ü повышением требований к уровню подготовки рабочих и специалистов со стороны высокотехнологичных производств.

По данным Госкомстата РХ, с 2008 г. будет резко уменьшаться общая численность трудовых ресурсов, зачительная часть работников достигнет пенсионного и предпенсионного возраста, что обострит проблему квалифицированных кадров. Проведенные исследования показали, что в 64% обследованных организаций существует проблема обеспеченности квалифицированными кадрами. Потребность предприятий в работниках в 2005 г. составила 25 тыс. человек. Очевидно, что эффективное использование трудовых ресурсов в ближайшей перспективе станет единственно возможным фактором увеличения национального ВВП.

Дефицит квалифицированных рабочих на рынке труда уже является серьезным препятствием для дальнейшего роста экономики республики и, в частности, для реализации приоритетного национального проекта «Доступное и комфортное жилье – гражданам России» в Хакасии.

В целом по республике в 10 учреждениях НПО ведется подготовка 1500 обучающихся по строительным специальностям. Ежегодный выпуск рабочих для строительной отрасли составляет более 500 человек. Кроме того, за счет средств службы занятости и работодателей осуществляется переподготовка по строительным специальностям в количестве 200–250 человек ежегодно. Между тем строительная отрасль, как и другие отрасли народного хозяйства, испытывает острый дефицит квалифицированных рабочих кадров.

Инновационная образовательная программа реализуется по основным направлениям:

■ развитие процесса интеграции НПО и СПО;

■ расширение географии социального партнерства с организациями и предприятиями, исходя из реальных потребностей конкретных потребителей образовательных услуг;

■ улучшение качества профессиональной подготовки;

■ обновление материально-технической базы в соответствии с современными технологиями, используемыми на предприятиях работодателей;

■ создание единой автоматизированной информационной среды в техникуме.

В данной программе задействованы профессиональные профили, наиболее востребованные современными экономическими условиями.

Профессиональные профили

Профессии и специальности

150000 «Металлургия, машиностроение и материалообработка» (СПО);

2 «Металлообработка» (НПО)

150102 «Металлургия цветных металлов» (СПО);

150104 «Литейное производство черных и цветных металлов» (СПО);

2.17 «Слесарь» (НПО)

140000 «Энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника» (СПО);

1 «Профессии, общие для всех отраслей экономики» (НПО)

140613 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)» (СПО);

140210 «Гидроэлектроэнергетические установки» (СПО);

1.12 «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования» (НПО)

270000 «Архитектура и строительство» (СПО);

22 «Строительные, монтажные и ремонтно-строительные работы» (НПО)

270103 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» (СПО);

22.2 «Мастер отделочных строительных работ» (НПО);

22.3 «Мастер общестроительных работ» (НПО)

В 2006 г. начата подготовка по интегрированным программам начального и среднего профессионального образования специалистов среднего звена для строительной отрасли, что предполагает повышение качества подготовки и сокращенные сроки обучения.

С целью удовлетворения потребности работодателей в квалифицированных рабочих необходимо привлекать специалистов предприятий для разработки современных требований к содержанию и уровню подготовки будущего специалиста.

По профилю «Энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника» с участием работодателей планируется:

· введение новых специализаций: «Программисты с навыками работы в области релейной защиты и автоматики», «Микропроцессорная техника»;

· углубленное изучение современных видов электрооборудования (сухие вводы, сухие трансформаторы, самонесущие провода СИП; учет электроэнергии с помощью компьютерных технологий, применение кабелей с изоляцией из сшитого полиэтилена), применение новых технологий ремонта и монтажа электрического и электромеханического оборудования.

В этой связи новой профессиональной компетенцией по данному профилю становятся углубленные знания электроники, автоматики и телемеханики.

По профилю «Металлургия, машиностроение и металлообработка» совместно с работодателями разработан региональный компонент по таким предметам, как «Производство обожженных анодов», «Изготовление сплавов на основе алюминия», «Вторичная переработка алюминия», «Обработка металлов давлением».

По завершении курса студенты должны уметь:

проводить контроль составов электролита, технического алюминия и сплавов на его основе в инженерно-аналитическом центре предприятия;

обосновывать последовательность процессов в технологической схеме производства;

составить комплекс аппаратурно-технологичес-ких карт по оборудованию;

обозначить преимущества вариативных технологических схем относительно себестоимости продукции и экологии;

делать сравнительный анализ выпускаемой продукции по итоговым показателям (производительность, расход материалов и энергии, соответствие стандартам или техническим требованиям);

дать характеристику основному и вспомогательному оборудованию, исходным материалам и готовой продукции;

составлять графики работ в заданной последовательности и по времени.

По профилю «Архитектура и строительство» планируется с участием работодателей:

¨ введение новых профессий: «Мастер сухого строительства», «Облицовщик синтетическими материалами», «Стропальщик»;

¨ углубленное изучение технологии выполнения армирования кирпичной кладки в связи с повышенной сейсмоактивностью и поэтажного сейсмопояса, применения более безопасных красок, эмалей, шпаклевок, лаков, клеев фирм «Лакра», «Сайвер», ОАО «Лакокраска», ОАО «Ярославские краски», а также технологии применения современных ручных и механизированных инструментов, технологии нанесения сухих растворных смесей.

Всё это требует формирования новых профессиональных умений по трем профилям: ориентироваться в современном производстве; определять и применять прогрессивные технологии, понимать их экономическую выгоду и целесообразность внедрения; анализировать ситуацию (проблему) и принимать самостоятельное решение; работать в команде.

Механизм реализации инновационной образовательной программы включает:

¨ многоуровневую непрерывную систему образования;

¨ интеграцию программ начального и среднего профессионального образования;

¨ создание образовательно-научно-производствен-ного ресурсного центра на базе Саяногорского политехнического техникума;

¨ создание кластерной системы;

¨ стажировку преподавательских кадров с предоставлением возможности для изучения новых технологий и современного оборудования на рабочих местах;

¨ увеличение часов регионального компонента;

¨ формирование модели практикоориентированного обучения;

¨ внедрение современных образовательных технологий.

Система непрерывного образования, осуществляемая по схеме «училище–техникум–вуз», позволяет каждому студенту получить образование в соответствии со своими запросами и возможностями, а также потребностями общества. В результате специалист проходит профессиональный отбор, перемещаясь с одного уровня образования на другой. На каждой ступени обучающийся получает документ о квалификации.

Интеграция «техникум–вуз» в Саяногорском политехническом техникуме реализуется в рамках факультетов довузовской подготовки с такими университетскими комплексами, как Красноярский университет цветных металлов и золота (КГУЦМиЗ), Красноярский государственный технический университет (КГТУ). Совместно с КГУЦМиЗ образовательная деятельность ведется по программам ускоренного обучения (три года – на специальностях «Металлургия цветных металлов», «Металловедение», «Обработка металлов давлением», четыре года – на специальности «Металлургические машины и оборудование»).

Здоровое общество – залог процветания нации, инструмент обеспечения устойчивого и динамичного развития государства, демографического, социально-экономического и культурного благополучия. Однако в последнее время отмечается широкое приобщение молодежи к употреблению психоактивных веществ (ПАВ) – химических и фармакологических средств (наркотики, алкоголь, никотин и др.), влияющих на физическое и психическое состояние человека и вызывающих болезненные зависимости. Эта тенденция напрямую связана с кризисом в общественной жизни, который привел к разрушению общепринятых идеалов, ценностей, жизненных установок. За последние 10–15 лет наркомания в России приняла масштабы общенационального бедствия, явив собой угрозу национальной безопасности [4; с.1]. По данным Центра социологических исследований Минобразования РФ, в 2004 г. среди молодежи зафиксировано 4 млн принимающих наркотические вещества. Более того, сегодня молодежь составляет 70% от всех потребителей наркотиков в стране [3; с. 1].

У большинства молодых людей нет недостатка в свободном времени, а коммерциализация досуговой сферы не позволяет многим проводить свободное время интересно и с пользой для физического и духовного здоровья. Юноша или девушка, «выпадая» из общественной и культурной жизни общества, строит собственную субкультуру, элементом которой можно рассматривать употребление ПАВ как средства убежать от реальных проблем, трудностей, неустроенности в мир миражей и иллюзий.

Использование результатов мониторинга ситуации распространения болезненных зависимостей среди студентов и мониторинга эффективности использования образовательных ресурсов в педагогическом процессе учреждения профессионального образования позволяет разрабатывать ориентированные на специфику обучающихся и образовательного учреждения действенные программы профилактики болезненных зависимостей и превентивной деятельности со студентами, склонными к употреблению ПАВ.

Мониторинг можно рассматривать как форму исследования и способ обеспечения сферы управления своевременной и качественной информацией. В.А. Мокшеев под мониторингом в образовании понимает систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления, позволяющую судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающую прогноз его развития [2; с. 85].

Для выявления ситуации распространения болезненных зависимостей среди обучающихся может использоваться проблемный мониторинг функционирования изучаемого явления. С его помощью исследуются закономерности процессов, степени опасностей, типология проблем. Проблемный мониторинг имеет локальный характер; он посвящен одной задаче или проблеме; его применение не ограничено временными рамками [2; с. 88–89]. Характер мониторинга позволяет проследить динамику распространения зависимостей среди студентов I–V курсов, оценить эффективность профилактической деятельности.

В проведенном на базе Омского государственного колледжа отраслевых технологий строительства и транспорта исследовании приняли участие 120 студентов с первого по пятый курс в возрасте от 14 до 21 года. (Колледж является интегрированным образовательным учреждением: в его составе есть отделения начального и среднего профессионального образования. Обучаются в нем более 1500 студентов, из которых лишь 15 девушек, что обусловлено профессиональной спецификой получаемого образования.)

Изучение социальной среды показало, что большинство студентов проживает в полных семьях (70%), каждый четвертый из опрошенных из неполной (материнской) семьи, 75% родителей обучающихся имеют среднее профессиональное образование.

По данным анкетирования, каждому третьему студенту впервые дали попробовать алкоголь родители, которые и в дальнейшем не считали предосудительным приглашать детей к семейным застольям. Практически все студенты, участвовавшие в исследовании, отметили случаи злоупотребления алкоголем в семье. 69% опрошенных первый раз испытали вкус алкоголя в компании друзей, причем для 64% респондентов это событие произошло в период обучения в основной школе.

Наиболее употребляемым напитком названо пиво (его предпочитают 90% студентов), причем большая часть опрошенных указала на эпизодичность его употребления («по праздникам»). Все обучающиеся отметили отсутствие особой тяги к алкоголю, однако каждый третий выразил положительное отношение к его употреблению, связав совместное распитие спиртных напитков с семейными традициями, обычаями дружеского общения.

На курение как сложившуюся привычку указали 58% опрошенных, из них 26% начали курить после поступления в колледж. При росте численности курящих в среднем на 6–8% в год к завершению обучения происходит резкий скачок в увеличении их числа до 20%.

Ситуация, связанная с потреблением наркотиков, в общем идентична динамике приобщения к табакокурению: к третьему курсу доля попробовавших легкий наркотик возрастает с 4 до 6%, к завершению обучения уже каждый четвертый испытал на себе его действие. Все студенты указали, что это произошло в компании, с которой зачастую молодой человек был мало знаком (на дискотеке, во дворе, в летнем лагере, в квартире знакомых, в парке).

Причины столь резкого увеличения числа совершивших первую пробу на старших курсах обучения кроются в том, что, с одной стороны, молодые люди считают себя повзрослевшими, но личностная незрелость и отсутствие четких ценностных ориентаций обусловливают некритичное присвоение плохих привычек мира взрослых. С другой стороны, в юношеском возрасте человек начинает чувствовать себя хозяином своей жизни, хочет испытать, попробовать всё. Если под влияние «авторитетных» старшекурсников, склонных к употреблению ПАВ, попадают студенты, только начинающие обучение, ситуация наркотизации приобретает тенденцию к распространению и обострению.

Незрелость суждений, подростковая беспечность нашли отражение в отсутствии четкой оценки влияния употребления ПАВ на качество и образ жизни человека. Так, по мнению 13% опрошенных, употребление алкоголя и наркотиков не сказывается на успешности обучения, а 11% не смогли ответить на данный вопрос. Между тем 93% опрошенных употребление алкоголя и наркотиков ухудшает взаимоотношения в семье, а 40% юношей указали на уже возникавшие в связи с этим проблемы с правоохранительными органами.

В тот период, когда молодым людям необходим пример и совет отца, большая их часть лишена такой помощи. Показателем кризиса семейных отношений выступает низкий уровень доверия детей по отношению к старшему поколению: лишь 36% молодых людей могут обсудить свои проблемы с матерью и лишь 24% склонны к доверительному разговору с отцом. Свыше одной трети юношей указали, что привыкли решать свои проблемы самостоятельно. Заметим, что одна из причин такого отношения к старшему поколению объясняется попыткой найти способ защиты от упрека в малодушии. Друзья оказывают большее влияние на молодых людей, чем их родители: надеются на поддержку друзей 33% опрошенных.

Большинство юношей в свое свободное время предпочитают гулять с друзьями, слушать современную музыку, играть в компьютерные игры. На вопрос о выборе занятий в свободное время респонденты часто отвечали: «Как придется». Это говорит прежде всего неумении с пользой для себя и других, в соответствии со своими интересами и склонностями организовать свой досуг, об отсутствии информации о возможности реализовать свои потребности в учреждениях, чья деятельность ориентирована на работу с молодежью. Только каждый пятый из опрошенных уделяет внимание спорту, посещая спортивные секции.

Полученная в ходе анкетирования информация была дополнена результатами выборочных бесед и интервьюирования студентов, что позволило осуществить определенную ее коррекцию с позиции объективности.

Как видим, молодежь употребляет алкогольные напитки намного чаще, чем наркотики. Это объясняется тем, что алкоголь в нашем обществе, в отличие от наркотиков, не принято относить к числу ПАВ, негативно воздействующих на здоровье и вызывающих зависимость. Кроме того, в нашей стране исторически сложилась традиция употребления спиртосодержащих напитков, которые легко приобрести, плюс в средствах массовой информации активно рекламируются алкогольные изделия.

Экспресс-опросы, выборочные беседы и интервьюирование студентов и педагогов колледжа, цель которых – выявить их оценку эффективности профилактических мероприятий, направленных на предотвращение и устранение опасности формирования болезненных зависимостей, показали следующее:

· опрошенные педагоги указали, что борьба с алкоголизмом и наркоманией имеет смысл, если ее осуществляет в первую очередь государство;

· 77% студентов считают, что важно самим вести здоровый образ жизни, уменьшить количество поступающей информации о ПАВ, а также ужесточить наказания за продажу алкоголя и табака несовершеннолетним;

· 73% обучающихся колледжа считают профилактику болезненных зависимостей малоэффективной;

· каждый третий думает, что бороться с употреблением ПАВ не нужно: кто хочет, тот всегда найдет, где их достать.

Вместо того чтобы связать опасность самого потребления и возникновения зависимости, студенты связывают воедино риск и длительность употребления ПАВ. «Контролируемое употребление ПАВ» с целью получения удовольствия и наслаждения не рассматривается молодыми людьми в качестве проблемы.

Как показало изучение образовательной системы, основными формами профилактики употребления ПАВ являются информирующие мероприятия, оказывающие положительное влияние на сознание молодежи, поскольку они нацелены на объективное обобщение имеющихся в опыте человечества данных об опасных последствиях употребления психоактивных веществ. Однако такие формы профилактики легко свести к однообразию, что является их недостатками.

Результаты анализа данных мониторинга и официальной статистики позволяют углубленно и объективно оценивать уровень наркотизации молодежи и эффективность профилактической работы, принимать адекватные и приоритетные управленческие решения по оптимизации деятельности служб, участвующих в первичной профилактике болезненных зависимостей. Эффективность профилактической работы может быть достигнута лишь на основе выделения контингента «риска» и целенаправленного воздействия на него теми методами, к которым он чувствителен. При этом оценка «риска» и чувствительности к превентивному воздействию должна учитывать особенности этапа профессиональной социализации (курс обучения), условий проживания (дом, общежитие), социальной среды развития, связанных с ними стереотипов проведения досуга, этнокультурных особенностей контингента.

Так, первичная профилактика болезненных зависимостей, ориентированная на молодых людей, не имеющих опыта употребления ПАВ, должна быть нацелена: ü на изменение ценностного отношения молодежи к их употреблению; ü на формирование личной ответственности за свое поведение, что обусловливает снижение интереса к ПАВ; ü на пропаганду и формирование навыков здорового образа жизни, антинаркотических установок, умений психологической самореругяции.

Превентивная деятельность, ориентированная на тех, кто уже осуществил первую пробу, эпизодически употребляет алкоголь и наркотики, должна способствовать максимальному сокращению продолжительности воздействия ПАВ на человека, ограничить степень вреда, наносимого злоупотреблением ПАВ как потребителю, так и окружающей его микросреде (остальным обучающимся, семье), а также предотвратить формирование заболевания. Эта деятельность отличается ориентированностью на группу обучающихся и на отдельных студентов. Для лиц, входящих в группу риска развития наркологической зависимости или уже имеющих признаки наркотизации, мониторинг индивидуализированного характера следует проводить не реже одного раза в два месяца с целью контроля динамики состояния и коррекции имеющихся нарушений.

Литература

1. 3мановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. – М., 2003.

2. Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии, 2005, № 1.

3. Савельева О.Е. Организация круглого стола на тему: «Специфика проблемы борьбы с наркотизмом в студенческой среде» //http://ufa.muh.ru/Muh/ufa.muh.ru/index.htm

4. Ярмыш А.Н., Соболев В.А., Рущенко И.П., Шестопалова Л.Ф. Мониторинг распространения наркотиков среди молодежи г. Харькова (1995–1997 гг.) // Новости харьковской психиатрии. – Харьков, 2002 // http:// www.psychiatry.ua

На профессиональное становление студентов ссузов оказывает значительное влияние ряд факторов и условий, специфичных для системы среднего профессионального образования и в меньшей степени характерных для высшего профессионального. Особенности профессионального становления студентов в системе СПО сравнительно редко становятся предметом научно-педагогических исследований, результаты которых могли бы быть использованы в учебно-воспитательной работе, проводимой преподавателями и администрацией ссузов. Как пишет Г.Н. Жуков, это связано с тем, что «система СПО длительное время не имела своего научного обеспечения и пользовалась достижениями педагогической науки на уровне общей педагогики, других образовательных отраслей. В то же время объект и предмет педагогики среднего профессионального образования совершенно иные. Хотя сегодня ситуация несколько меняется к лучшему, но тем не менее актуальность этого вопроса достаточно высока» [1; с.158–159].

Необходимость научных исследований в этой области обусловлена тем, что СПО занимает важное место в функционировании и развитии всей системы подготовки квалифицированных кадров, обеспечивая ее непрерывность и целостность. Специалисты со средним профессиональным образованием адаптируют к реальному производству современные технологии, разработанные специалистами высшего звена. В этой связи, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество подготовки в системе СПО, ориентируясь на международные стандарты качества, важно предусмотреть создание современной учебно-методической и информационной базы обучения, расширение научно-исследовательских работ, издание учебной литературы для этого уровня образования [2; с.15–16].

Все факторы, влияющие на процесс подготовки специалистов среднего звена, можно разделить на четыре группы: ▼ социально-экономические проблемы СПО; ▼ возрастные, социально-культурные и психологические характеристики студенческого контингента; ▼ формы организации учебного процесса и его содержательные составляющие; ▼ уровень квалификации преподавательского состава. Рассмотрим подробнее названные группы факторов.

Учебные заведения системы СПО, выпускающие специалистов, востребованных народным хозяйством страны, продолжают испытывать серьезные материальные трудности, среди которых: ü недостаток финансирования; ü дефицит учебных площадей, ограничивающий численность студентов; ü аварийное состояние многих зданий, нуждающихся в капитальном и текущем ремонтах; ü слабая учебно-материальная база, почти не обновлявшаяся за последние полтора-два десятилетия; ü устаревшее компьютерное оборудование; ü скудный библиотечный фонд, нехватка учебно-методической литературы (особенно современной); ü явно недостаточная социальная поддержка студентов и работников образовательных учреждений; ü отсутствие минимально необходимых условий для организации эффективной учебно-производственной практики и производственного обучения студентов и т. д.

Следует отметить и некоторую неопределенность статуса диплома об окончании ссуза в связи с вступлением России в Болонский процесс и интеграцией российского образования в европейскую систему, в которой отсутствует прямой аналог отечественным колледжам и техникумам.

Как следствие указанных обстоятельств наблюдается снижение престижности среднего специального образования. По этой причине в ссузы поступают в основном слабоподготовленные, малознающие о будущей специальности и не заинтересованные в овладении ею абитуриенты. Кроме того, система среднего специального образования на данном этапе развития не может гарантировать надлежащий уровень подготовки даже для сильных, профессионально мотивированных студентов. Безусловно, всё это негативно отражается на формировании профессионального самоопределения будущих специалистов среднего звена.

Как свидетельствуют результаты ряда социологических и психолого-педагогических исследований, студенты ссузов отличаются по многим параметрам от студентов высшей школы [4; 5; 6]. В соответствии с принятой в психологии возрастной периодизацией, большинство студентов средних специальных учебных заведений находятся на стадии «ранней юности» (15–18 лет), вузовские же студенты в целом представляют более старшую группу, относимую к «поздней юности» (18–25 лет). Это объективное «биологическое» различие не может не сказаться на уровне психологической и социальной зрелости двух данных групп молодежи. Студентам ссузов (в силу их возраста) в большей степени свойственны такие черты, как повышенная эмоциональная возбудимость, неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т. п. Вместе с тем у них в меньшей степени, по сравнению со студентами вузов, развита способность к самоанализу, самодиагностике, осознанию своих достоинств и недостатков, проектированию своей жизненной стратегии и тактики. Их характеризуют недостаток навыков и умений общения, относительно слабое, несформировавшееся стремление к овладению определенной профессией, что затрудняет личностно ориентированный подход к студентам, который выходит на передний план при формировании профессионального самоопределения.

Кроме того, студенческий контингент ссузов в целом уступает вузовскому по уровню общеобразовательной (школьной) подготовки и общей культуры, по материальному положению семей. Таким образом, стартовые условия для получения хорошего образования у этих студентов хуже, их профессиональные и жизненные притязания более ограничены, а требования к ним со стороны родителей, педагогов и общества в целом не столь высоки, как к студентам вузов. Еще одна важная особенность студентов системы СПО состоит в том, что большинство из них воспринимает учебу в колледже или техникуме как промежуточный этап на пути к более высокой ступени профессиональной подготовки, т. е. они, как правило, рассчитывают на последующее поступление в вуз. Поскольку для выпускников ссуза перспектива непосредственного практического вхождения в профессию не столь жестка, как у выпускников вуза (так как в запасе имеется возможная альтернатива продолжения учебы), то это психологически притупляет остроту переживания неизбежности окончательного профессионального выбора и негативно сказывается на формировании профессионального самоопределения.

По формам организации и содержания учебы ссуз также отличается от высшего учебного заведения, поскольку сохраняет ряд существенных элементов школьной системы образования: проведение многих занятий в форме «уроков», домашние задания, опрос и объяснение нового материала, жесткий контроль за посещаемостью, традиция обращения к родителям по разным поводам, что вполне оправдано, но лишь на начальном этапе учебы, поскольку это соответствует возрасту, психологическим особенностям, привычкам и навыкам недавних школьников. Однако по мере их взросления такой способ организации учебного процесса, предполагающий, что важно, «субъект-объектное» (а не «субъект-субъектное») отношение преподавателя к студенту, отнюдь не способствует личностному и профессиональному самоопределению студентов.

Для учебного процесса в ссузах нехарактерно применение форм и методов активного обучения; производственная практика здесь кратковременна и в большей степени формализованна; к знаниям и умениям студентов предъявляются заниженные требования.

Другая особенность организации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что освоение профилирующих дисциплин начинается здесь на более ранней стадии обучения, чем в вузе. Это обстоятельство порождает у многих весьма болезненный «мотивационный кризис», иначе называемый «кризисом профессионального выбора» [5; с. 35]. Проявляется это кризисное состояние в сомнениях по поводу правильности выбора будущей профессии, в недовольстве содержанием и уровнем преподавания отдельных предметов, в душевных метаниях, повышенной тревожности и т. п.

Эти переживания обусловлены тем, что на начальном этапе учебы в ссузе студенты находятся в привычной для них системе ценностей, когда освоение знаний рассматривается как самоцель, они не задумываются над своим профессиональным будущим, и «неожиданное» для них введение профессионально профилирующих дисциплин заставляет их осознать, ради чего они вообще учатся. Попытки педагогов побудить студентов начальных курсов к осознанию своей будущей профессиональной принадлежности малоэффективны, так как они (в силу указанных причин) еще не в состоянии представить себя «профессионалами», ощущая себя «учащимися». Именно поэтому целенаправленная работа по формированию профессионального самоопределения наиболее продуктивна на завершающем этапе учебы в ссузе.

Подобные стадии профессионального становления проходят и студенты вузов, однако указанный «мотивационный кризис» протекает у них в целом не столь остро, поскольку процесс вхождения в профессию при обучении в высших учебных заведениях растянут во времени, да и более высокий уровень общекультурной подготовки и психологической зрелости студентов содействует их профессиональной адаптации.

Согласно данным, полученным П.Н. Осиповым и другими исследователями, интерес студентов ссузов к учебе и будущей профессии снижается на выпускном курсе [5; с. 20, 22]. Эти данные подтверждают то, что работу педагога по формированию профессионального самоопределения студентов следует интенсифицировать именно на последнем этапе учебы. Действительно, интерес к профессии – одна из важных предпосылок профессионального самоопределения, поэтому снижение этого интереса указывает на необходимость активно противодействовать данной тенденции. С другой стороны, сам факт снижения интереса к профессии на завершающей стадии обучения во многих случаях свидетельствует как раз о приближении будущего специалиста к состоянию профессионального самоопределения, а именно о более реалистическом понимании сути и содержания предстоящей профессиональной деятельности, включающей в себя не только позитивные, но и неизбежные для любой работы негативные моменты: рутинные операции, физическую и психологическую усталость, весьма умеренные доходы, трудности карьерного роста и т. д. По мере вхождения в профессию исчезает романтический ореол и увлечение, что характерно на раннем этапе поверхностного знакомства с ней, когда видятся лишь яркие, привлекательные следствия принадлежности к данному профессиональному клану.

Безусловно, такое здравое понимание дальнейшего жизненного пути может привести к разочарованию. Но тот, кто преодолел этот рубеж, способен сформироваться в духе подлинного профессионального самоопределения, отождествляя себя с выбранной профессией, при всех ее негативных сторонах. И задача педагога – помочь студенту-выпускнику успешно преодолеть этот сложный этап жизненного выбора.

«Одним из основных условий профессионального становления студентов, – справедливо отмечает П.В. Осипов, – является создание в учебном заведении профессиональной среды» [5; с. 24]. А это в первую очередь зависит от администрации и преподавателей, которые не всегда в состоянии решить подобную задачу. Сравнительно низкий уровень профессионального самоопределения студентов ссуза (о чем свидетельствует статистика, согласно которой менее половины выпускников этих учебных заведений работают или продолжают учебу по своей специальности) объясняется тем, что возможности педагогического сопровождения в формировании указанного качества будущих специалистов среднего звена реализуются далеко не в полной мере.

Во многом это объясняется недостаточно высоким уровнем преподавания профилирующих дисциплин, сравнительно низкой квалификацией преподавателей и ограниченными возможностями ее повышения, отсутствием нормального процесса смены поколений среди работников сферы среднего профессионального образования. Продолжающие работать преподаватели старшего поколения, при всей добросовестности и владении учебным материалом (в рамках прежних образовательных стандартов), обычно мало знакомы с современными материалами, технологиями и спецификой практической работы, особенностями отношений между работником и работодателем в современных условиях и пр. Среднее поколение преподавателей очень малочисленно в силу нерешенности отмеченных выше долговременных социально-экономических проблем (прежде всего низкой зарплаты). Что касается молодых преподавателей, то это, как правило, выпускники того же учебного заведения, без опыта работы по специальности, без педагогических навыков, которые зачастую рассматривают свою преподавательскую работу как временный, вынужденный этап жизни и готовы при случае сменить род деятельности.

Тем не менее решающая роль в формировании профессионального самоопределения студентов принадлежит всё же преподавателю, знанию им своего предмета, его педагогическому мастерству, личным качествам, авторитету, увлеченности своим делом и готовности выйти за рамки стандартно-усредненных требований к объему и качеству преподаваемого студентам материала. В системе среднего образования роль преподавателя усиливается тем обстоятельством, что студенты находятся в большей психологической и организационной зависимости от значимых для них «старших». Кроме того, ранняя юность стремится к поиску человека-идеала, и преподаватель в силу своего объективного положения вполне может стать полномочным представителем и олицетворением той профессии, которой студенты овладевают при его помощи.

Реализация указанной возможности облегчается еще и тем обстоятельством, что студенты ссузов, в силу свойственной данной возрастной группе более выраженной сенситивности, т. е. способности к новообразованиям, к восприятию нового, к перестройке ранее сложившихся ценностных установок, легче поддаются педагогическим воздействиям, и поэтому целенаправленное, планомерное педагогическое сопровождение их профессионального самоопределения имеет хорошие перспективы, несмотря на указанные выше негативные факторы.

Литература

1. Жуков Г.Н. Система среднего профессионального образования и рынок труда // Среднее профессиональное образование. Приложение, 2005, № 6.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М., 2004.

3. Матрюхин Г.И. Состояние отраслевого образования // http://ikku.pinmaster.ru/branch/sost_otr_obr.php.

4. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова Л.А. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. – Казань, 1998.

5. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова Л.А. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы. – Казань, 1999.

6. Галаганова Л.Е. и др. Профессиональное самоопределение студентов в системе высшего и среднего профессионального образования (на материалах университета и колледжа). – Кемерово, 2004.

7. Максимова З.Р. О профессиональном самоопределении студентов колледжа на завершающем этапе учебы // Среднее профессиональное образование. Приложение, 2006, № 10.

Проблемы и перспективы

Дёмин В.М. Способны ли мы ответить на вызов времени? № 9. С. 5.

Гарайшина Э.Г. Профессиональная подготовка в средней школе. № 9. С. 9.

Корочкова Л.Н. Социально-педагогические функции благотворительных организаций в отношении защиты прав и интересов несовершеннолетних. № 2. С. 13.

Пастухова И.П. Проблемы и этапы создания и развития педагогического ансамбля ссуза. № 6. С. 2.

Рожниковский А.Р. Проблема подготовки кадров и повышения квалификации для сферы гостеприимства. № 4. С. 3.

Скляренко А.Н. Профессионализм или карьера? № 11. С. 10.

Смирнов С.И., Чаплыгин Д.В. Открытая система профессионального образования как системообразующий фактор современной организации практикоориентирован-ного образования. № 11. С. 12.

Стукашев Е.В. Проблемы качественной подготовки кадров для гостиничной отрасли. № 3. С. 4.

Трунин В.Е. Реформирование системы профессионального образования в современных условиях. № 7. С. 2.

Чуриков И.Н. Конфликты в системе профессионального образования. № 4. С. 5.

Шарипов Ф.В. Организация образовательного процесса на основе личностно ориентированного подхода. № 11. С. 15.

Ярославская Е.В. Образование как основа формирования национально-культурной идентичности личности. № 4. С. 2.

Модернизация образования

Ахметшин Р.Я., Диденко Н.В. Инновационные проекты в образовательной деятельности. № 8. С. 4.

Вяхирева Н.М. Осторожно, стандарты качества! № 8. С. 6.

Гурина И.А., Проценко М.В. Современные образовательные технологии как средство развития познавательной самостоятельности учителя информатики. № 6. С. 7.

Ермолаева Е.Д. Идея предпринимательства в профессиональном образовании. № 4. С. 6.

Катаева М.Л. Моделирование профессиональной деятельности преподавателей. № 4. С. 9.

Кашина М.В. Личностно-профессиональное становление студента в пространстве эффективного диалога. № 6. С. 5.

Копыця Е.А. Компетентностный подход и обновление содержания СПО. № 10. С. 2.

Лаврентьева М.Г. Организационно-педагогические проб-лемы структурного укрупнения учебных заведений специалистов банковской отрасли. № 11. С. 8.

Лисов С.В. О принципах и путях совершенствования интеграционных процессов в профессиональном образова-нии. № 10. С. 3.

Лисов С.В. Организационно-экономические аспекты интеграции профессиональной школы и промышленного производства. № 10. С. 5.

Мальченкова И.В. Анализ конкурентоспособности образо-вательной программы учреждения СПО как фактор повышения качества подготовки специалистов. № 3. С. 2.

Недосекин В.В. Педагогическая технология ориентирования на конечную цель обучения. № 4. С. 11.

Олейникова О.Н. Развитие интеграционных процессов в области профессионального образования и обучения – Копенгагенский процесс. № 9. С. 2.

Палтиевич Р.Л., Никитина Т.А., Рыбакова Т.Н. Профильная общеобразовательная подготовка в ссузах: первые итоги эксперимента. № 2. С. 4.

Пафова М.Ф., Карасева Т.Н. Модернизация педагоги-ческого образования как условие становления поли-культурной школы. № 2. С. 6.

Слинкин С.В. Продуктивно-адаптивная деятельность вуза в современных условиях. № 4. С. 7.

Табаченко Т.С. Проблемы когнитивного обучения в педагогическом образовании. № 2. С. 2.

Шайдуллина А.Р. Интеграция «ссуз–вуз–производство» в условиях инновационного инженерного образования. № 11. С. 6.

Шаповалова В.А. Подготовка менеджеров в системе СПО. № 6. С. 9.

Щербакова О.Н. Непрерывное, многоуровневое образование в условиях рыночной экономики. № 8. С. 2.

Качество образования

Лисачкина В.Н. Комплексное управление качеством профессионального образования. № 11. С. 3.

Проценко Т.Н. Процессный подход к созданию системы управления качеством образования в колледже. № 1. С. 2.

Тимофеев В.В., Ренкас Н.Н., Усов М.А., Шаронин Ю.В. Рейтинг 100 ссузов (структурных подразделений вузов) России. № 5. С. 2.

Харькова Е.В. Общественно-государственная оценка качества образовательных услуг в довузовском профес-сиональном образовании. № 11. С. 2.

Трибуна председателя

Калугина Т.Г. Здоровьесбережение в образовательном пространстве СПО: проблемы, поиски решений, перспективы. № 5. С. 5.

Корзин А.Б., Цуркан А.А., Курилова А.А. Система среднего профессионального образования Тверской области: опыт функционирования и развития. № 2. С. 9.

Информационные технологии

Алаева Н.С., Птушкин Г.С. Информационные технологии в профессиональной подготовке техников-программистов с нарушением слуховой функции. № 2. С. 15.

Будихин А.В., Остроух А.В., Суркова Н.Е. Применение модульно-компетентностного подхода при разработке цифровых образовательных ресурсов для учреждений СПО. № 5. С. 10.

Голубева В.П. Использование информационно-коммуника-тивных технологий в научно-исследовательской работе студентов ссуза как способ самореализации личности. № 5. С. 8.

Готовцева О.Г. Развитие индивидуальности будущего педагога средствами мультимедийных технологий. № 3. С. 5.

Клопов А.В. Информация как ресурс развития и управления. № 7. С. 7.

Степанова Т.И., Кузьмин Н.Н. Внедрение информаци-онных технологий в управление образовательным учреждением. № 10. С. 6.

Трунин В.Е. Использование мультимедийных средств в обучении. № 7. С. 5.

Социальное партнерство

Васильева О.В., Жвавый П.Н. Система развития социальной активности будущих медицинских работников. № 4. С. 13.

Вопросы воспитания

Ариничева О. Духовный компонент в преподавании специализированного курса «Православная культура» на английском языке. № 4. С. 18.

Береговенко Е.Н., Ефремцева Т.Н. Студенческое самоуправление и формирование личности специалиста. № 4. С. 15.

Глазырин А.А. Использование средств физической культуры и спорта в процессе профессиональной подготовки будущих сотрудников внутренних дел. № 3. С. 9.

Голубь А.Б., Блинов Л.В. Педагогические условия инициации лидерской позиции молодежи. № 9. С. 11.

Евтушенко И.В. Формирование у будущего учителя представлений об особенностях музыкальной субкультуры воспитанников-сирот. № 3. С. 12.

Ежукова И.Ф. О студенческом самоуправлении в системе профессиональной подготовки. № 6. С. 11.

Загутин Д.С. Особенности учебно-воспитательной работы, направленной на развитие культуры творческой деятельности студентов, в технических ссузах. № 11. С. 17.

Киселева Е.В. Роль гуманистически ориентированной среды вуза в процессе формирования культурной компетентности личности . № 2. С. 18.

Лебедева М.В. Экологическое воспитание как актуальная психолого-педагогическая проблема. № 10. С. 8.

Морозов А.В. Духовно-нравственное и патриотическое воспитание студентов средствами учебных дисциплин гуманитарного цикла. № 9. С. 13.

Недвецкая М.Н. Построение системы управления качеством педагогического взаимодействия образова-тельного учреждения и семьи. № 3. С. 8.

Обухова Н.В. Природа, живопись, музыка – духовные источники эстетического воспитания. № 2. С. 19.

Осипова Е.Д. Роль картинной галереи в художественном воспитании студента педагогического колледжа. № 1. С. 3.

Рыженко А.И. Воспитание студентов туристического вуза на основе модели единого гуманитарного пространства. № 3. С. 7.

Ряхов Д.Г. Историко-педагогический анализ проблемы патриотического воспитания в образовании. № 6. С. 12.

Токарева Н.Х. Новый принцип воспитания. № 4. С. 16.

Петрова Т.А. Развитие у молодежи толерантности к старости. № 10. С. 10.

Психолого-педагогические мастерские

Верзунова Л.В., Серых Л.В. Технология рефлексивного управления учебной деятельностью. № 8. С. 12.

Кочерга И.В. Социально-педагогическая поддержка педагогов с синдромом эмоционального выгорания. № 6. С. 17.

Лаптева А.Б. Психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения в ранней юности. № 6. С. 18.

Манохина М.М. Рефлексивный тренинг – способ оптимизации профессионально-личностного самоопределения. № 8. С. 13.

Шешукова О.В. К вопросу об экспериментальном исследовании социального интеллекта. № 8. С. 10.

Юлина Г.Н. Инновационные аспекты адаптации выпускников на рынке труда. № 8. С. 8.

Якушева Л.М. Психологические возможности голоса в процессе социально-психологической реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью. № 6. С. 14.

Дополнительное образование

Томский М.С. Экспериментальная деятельность как средство повышения квалификации и педагогического мастерства. № 6. С. 21.

Цурюмова С.В. Влияние личности педагога на формирование эстетической культуры учащихся. № 6. С. 19.

Организационная работа

Амренова М.М., Наумова Е.Е., Юркевич Г.М. Социальное партнерство – важный фактор развития колледжа. № 5. С. 22.

Гавриленко Л.В. Роль практики в профессиональном становлении студентов. № 9. С. 18.

Дмитриева Н.А. Методы диагностирования семьи студента техникума. № 7. С. 17.

Зелепухин Ю.В. Планирование и нормирование в производственном обучении. № 7. С. 22.

Зотикова Н.А. Особенности педагогической деятельности куратора в группе будущих педагогов профессионального обучения. № 11. С. 19.

Ким В.В. Перспективы современной подготовки кадров для северных регионов в условиях модернизации системы образования. № 9. С. 14.

Кинаш С.Д. Клубная работа с молодежью в условиях службы занятости. № 2. С. 21.

Корсаков В.В. Социальное партнерство: аспекты взаимодействия предприятий и учреждения СПО в деле подготовки специалистов. № 5. С. 23.

Косенкова Л.В. Формирование личностно-профес-сионального самоопределения выпускников основной школы в условиях колледжа. № 1. С. 4.

Косинова В.Ф., Дедяева И.Б. Расширение образовательных услуг – одно из основных направлений повышения конкурентоспособности современного образовательного учреждения. № 7. С. 14.

Кривошеева Т.А. Организация управления формированием ценностного отношения к жизни учащихся в учебно-воспитательном процессе. № 1. С. 5.

Куликова Л.Г. Преемственность педколледжа и педвуза в процессе организации проблемного обучения. № 3. С. 17.

Лисачкина Ю.С. Проверка эффективности обучения студентов основам экономической теории и права. № 7. С. 13.

Лукина Н.А. Повышение эффективности управления взаимодействием специалистов в коррекционном образовательном учреждении. № 5. С. 25.

Миронова А.М. организационно-методическое обеспечение адаптационной работы со студентами колледжа. № 7. С. 15.

Недвецкая М.Н. Методика оказания наставнической помощи начинающему педагогу. № 2. С. 22.

Полякова С.Н. Социальное партнерство в системе профессионального образования. № 1. С. 7

Селеменева М.И. Формирование механизма отношений между колледжем и промышленными предприятиями научно-производственного комплекса. № 11. С. 20.

Ткаченко Л.С. Функции и принципы производственного обучения. № 7. С. 20.

Томенко Т.Ю. Стратегия сотрудничества Центра профессионального образования Самарской области с образовательными учреждениями системы исполнения наказаний. № 7. С. 26.

Томский М.С. Повышение квалификации педагогов как фактор совершенствования управления профессиональным педагогическим учреждением. № 7. С. 24.

Череда О.В. Проблемы подготовки практикоориенти-рованных специалистов в современных условиях. № 4. С. 19.

Черник В.Э. Свободное время – ресурс формирования профессионализма будущего учителя. № 3. С. 19.

Щербакова С.Н. Совершенствование профессиональной подготовки студентов с асоциальным поведением в рамках реализации проекта «Рабочие нового поколения». № 9. С. 16.

Учебный процесс

Архарова Л.В. О профессиональной ориентации дисциплины «Русский язык и культура речи» (для студентов специальности «Связи с общественностью»). № 9. С. 19.

Башкова Т.Н. Подготовка студентов колледжей к формированию субъектности младшего школьника. № 5. С. 13.

Быковец О.А. Региональный подход к формированию непрерывной профессиональной подготовки. № 10. С. 11.

Вальдес Альенде С.О., Юстус И.В. Педагогические механизмы формирования импровизационного умения студентов в системе СПО. № 3. С. 15.

Варданян М.Р. Курс «Имиджелогия» – важный элемент подготовки современного специалиста любого
профиля. № 6. С. 30.

Вишневская Л.Л. Исследовательская деятельность учащихся многопрофильной гимназии. № 7. С. 34.

Галимов Р.Ф. Спецкурс «Методика решения задач по электротехнике». № 7. С. 32.

Гоголева М.Т. Педагогические идеи якутских мифов. № 11. С. 33.

Головина Н.Н. Система задач как средство формирования интеллектуальных умений. № 5. С. 14.

Двуличанская Н.Н. Преемственность в изучении предметов естественно-научного цикла в рамках концепции непрерывного образования «колледж–вуз». № 11. С. 21.

Дегтяренко А.В. Культурно-исторический потенциал региона в профессиональной подготовке студентов. № 6. С. 22.

Калинина М.Г. Формирование правовых знаний студентов при изучении дисциплины «Основы права». № 7. С. 37.

Калинченко А.В. Подготовка учителей начальных классов к организации развивающего обучения на уроках технологии. № 9. С. 23.

Калюжная Т.М. Использование интерактивных методов при подготовке социального педагога. № 11. С. 31.

Коваль Н.С. Проектная деятельность в процессе подготовки учителей-словесников (в курсе «История зарубежной литературы»). № 5. С. 19.

Коржанова А.А. Исследование развития транспортной системы в XXI веке для преподавания дисциплин по туризму. № 11. С. 32.

Королева Е.В., Семененко Л.П. О культуре речи при подготовке юристов на базе среднего профессионального образования: языковые индикаторы аномальных коммуникативных ситуаций в судебном дискурсе. № 3. С. 13.

Костишин А.С. Развитие преемственности обучения истории и обществоведческим дисциплинам через внедрение интерактивных приемов обучения. № 5. С. 17.

Крайник В.Л. Культура учебной деятельности и преемственность профессионального образования. № 7. С. 29.

Нехаева Е.Б. Творческий подход к развитию речи иностранных студентов. № 9. С. 21.

Перепелицына О.А. Формирование экономической культуры студентов колледжа. № 10. С. 13.

Пищулина Н.П., Титова М.В. Развитие оценочных умений учащихся на основе уровневой модели контроля на уроках математики. № 7. С. 31.

Поликарпова Е.М. Педагогический потенциал произведений о детях Суорун Омоллона – Д.К. Сивцева. № 11. С. 34.

Рамазанова Г.М. Компьютерные технологии в процессе обучения математике. № 11. С. 25.

Рожниковский А.Р. Европейский опыт подготовки кадров для предприятий гостеприимства. № 6. С. 29.

Садекова А.У. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. № 11. С. 26.

Синева О.В., Ткаченко Л.С. Вариант модели структуры и содержания обучения студентов информационным технологиям. № 7. С. 40.

Соловьев Я.С. Внедрение гендерных курсов в систему СПО. № 6. С. 27.

Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование интеллектуально-творческой инициативы и креативных функций педагога. № 8. С. 15.

Трафименкова Т.А. Ономасиологический аспект изучения медицинской терминологии. № 11. С. 29.

Ульянов В.Н., Бажина Н.А. Информационные технологии в обучении математике в общеобразовательной школе. № 7. С. 38.

Федяева Л.В. Элективные курсы по математике
в системе профильного обучения. № 5. С. 11.

Шендерей П.Э., Шендерей Е.Э. Методы свертывания иерархических критериев оценки знаний. № 7. С. 45.

Щербакова О.Н. Непрерывное обучение как необходимое условие развития сектора туристской занятости населения. № 6. С. 23.

Янченкова Е.В. Условия совершенствования непрерывного образовательного процесса. № 6. С. 26.

Школа педагога

Борисова А.В. Роль педагога в формировании лидерской позиции личности. № 3. С. 51.

Веселов В.А. Работа педагога над контрольно-
волевым компонентом учебной деятельности студентов. № 9. С. 76.

Веселова Н.Н. Теппинг-тест как инструмент педагоги-ческого изучения психофизиологических особенностей реа-лизации студентами учебной деятельности. № 11. С. 75.

Врачинский В.П. Проблема психолого-педагогической подготовки начинающего преподавателя. № 2. С. 34.

Кочерга И.В. Преодоление синдрома эмоционального выгорания у преподавателей ссузов. № 7. С. 102.

Кошлякова М.О. Подходы к обучению формирования вербального имиджа. № 1. С. 43.

Кыштымова И.М. Формирование имиджа будущего учителя. № 11. С. 73.

Ткаченко Л.С. Повышение профессионального мастерства мастера производственного обучения как залог выпуска квалифицированного специалиста. № 9. С. 78.

Экспериментальная площадка

Диденко Н.В. Инновационная образовательная программа. № 10. С. 15.

Научно-методическая работа

Аввакумова У.А. Применение метода сравнительного анализа пословиц и поговорок на занятиях гуманитарного цикла. № 1. С. 21.

Барбашева С.С. Содержание курса «Деловой английский язык туристского профиля». № 2. С. 31.

Бизяева С.А. Формирование активной жизненной позиции методами интерактивного обучения. № 10. С. 23.

Бонарева Н.Д. Инновационная деятельность в сфере практического обучения. № 3. С. 25.

Борисова С.А. Вопросы реализации дополнительного профессионального образования. № 2. С. 30.

Бочкарева Е.В. Содержательные аспекты методического обеспечения в сфере профессионального туристского образования. № 3. С. 33.

Бухтеева Е.Е. Мониторинг как профессионально ориентированная технология. № 5. С. 47.

Васенин Е.И. Исследовательская работа как средство многоступенчатой подготовки специалистов. № 2. С. 27.

Володина Е.В. Об интеграции американской технологии с отечественной лингвистикой при изучении иностранного языка. № 8. С. 19.

Волощук Н.С. Современные требования к деятельности и личности преподавателя ссуза. № 4. С. 22.

Галимова Е.В. Методические особенности изучения комплексных чисел на основе осуществления межпредметных связей математики и физики. № 7. С. 64.

Галимова Е.В., Ткачук О.Н. Основные принципы формирования современных техников широкого профиля. № 7. С. 65.

Галимова Е.В., Третьякова М.Н. Системно-критический анализ – средство повышения эффективности самосто-ятельной работы. № 10. С. 17.

Гальперин Д.О. Методика профессиональной подготовки по технике продаж. № 6. С. 34.

Гетьман В.В. Спецкурс «Музыкальная антропология» в системе подготовки педагога-музыканта. № 3. С. 28.

Глубокова Л.Г. «Управленческий анализ издержек обращения торгового предприятия» – учебная дисциплина для экономических специальностей. № 6. С. 38.

Горовая В.И., Пронько С.В., Ушакова Л.С. О разработке некоторых видов дидактических средств. № 1. С. 26.

Горячева Т.К. Реализация регионального компонента профессионального туристского образования в Краснояр-ском крае. № 9. С. 43.

Готовцева О.Г. Применение деятельностного подхода при изучении курса «Информационные технологии». № 2. С. 28.

Дедяева И.Б. Элементы предпринимательской подготовки студентов. № 4. С. 31.

Демичева Н.В. Требования к содержанию подготовки бухгалтеров в учреждениях СПО. № 9. С. 57.

Дроздова Г.В. Современные технологии образования. № 9. С. 45.

Евтушенко И.В. Использование педагогических возмож-ностей вокально-инструментальных ансамблей в системе дополнительного образования школ-интернатов VIII вида. № 2. С. 23.

Ермакова О.Б. Технологии формирования научных понятий: проблемы и алгоритмы. № 1. С. 28.

Ермолич С.Я. Методика формирования нравственно-правовых представлений младших школьников в системе ДО. № 8. С. 27.

Золотцева В.В., Козлова Л.Н. Система активных методов обучения и развитие профессиональной компетентности. № 4. С. 28.

Зубарева Н.Н. Этимологический анализ при изучении орфографии в средней школе и педагогическом
колледже. № 4. С. 23.

Кабушко А.Ю. Подготовка будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста. № 7. С. 67.

Калинченко А.В. Проблемы отбора содержания образования. № 8. С. 24.

Касьянчик Г.С. Развитие социально-практических умений средствами декоративно-прикладного искусства в условиях ДО. № 4. С. 36.

Клопова О.К. Методика формирования интеллектуальных умений в процессе профессионального обучения. № 7. С. 70.

Кожемяко И.Л. Региональный компонент в работе комиссии технологических дисциплин. № 11. С. 53.

Коробков Е.В. Национально-региональный компонент культуры народов Сахалина в содержании среднего профессионального образования. № 11. С. 58.

Кортюкова Е.А. Подготовка студентов к здоровье-сберегающей деятельности в условиях педагогического колледжа. № 9. С. 50.

Косинова В.Ф., Бонарёва Н.Д. Использование гибких технологий практического обучения для формирования профессиональной готовности. № 6. С. 40.

Курицина Л.В. Совершенствование профессионального мастерства педагогического коллектива. № 1. С. 22.

Кутузова О.Б. Технологии проблемно-модульного обучения. № 7. С. 69.

Лежнина Г.В. Профессиональная компетентность в образо-вательном процессе медицинского училища. № 10. С. 28.

Лисачкина В.Н., Кузнецов В.М. Самообразование как основная форма повышения квалификации. № 7. С. 72.

Лисачкина В.Н. Фундаментальные понятия симметрии в курсе физики системы профтехобразования. № 7. С. 58.

Литвина В.Н. Преодоление студентами учебных трудностей в условиях реализации проектных заданий. № 10. С. 30.

Литвинович О.И. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию пропедевти-ческого курса информатики. № 10. С. 21.

Лишневская И.А. Спецкурс «Научная организация труда» как основа формирования общеучебных умений. № 10. С. 24.

Лукаш С.Н. Концептуальные основы педагогической системы казачьего профессионального училища. № 9. С. 53.

Максимов Д.Ю. Организация творческой деятельности студентов в условиях экспериментальной работы. № 4. С. 33.

Махутова Г.М. Модель формирования пространства проблемных ситуаций в системе профессионального образования. № 5. С. 38.

Мельникова Е.П. Развитие умений работы с источниками информации средствами технологии критического мышления. № 4. С. 20.

Михайловская Т.А. Формирование самообразовательной компетенции студентов через изменение методов самостоятельной работы. № 3. С. 30.

Недвецкая М.Н. Формирование у студентов педагогичес-ких колледжей готовности к общению с родителями школьников. № 1. С. 16.

Перфилова О.Е. Опыт формирования социально-экологи-ческой компетентности. № 8. С. 25.

Петрова И.И. Метод проектов как средство подготовки будущих учителей к экологическому воспитанию младших школьников. № 3. С. 37.

Посягина Т.А. Проектно-технологический подход и дидак-тический инструментарий преподавателя для формирования мотивов обучения. № 11. С. 62.

Починалина Л.Н. Проектирование предметного обучения студентов юридических специальностей. № 8. С. 21.

Размыслович Л.А. Реализация аксиологической функции профессиональной практики студентов педагогического колледжа. № 3. С. 22.

Репина Л.П., Худякова Г.П. Мониторинг работы предметно-цикловой комиссии как основа эффективности и качества преподавания экономических дисциплин. № 1. С. 23.

Рудинский В.Г. Особенности методической работы по организации и проведению опытно-экспериментального учебного процесса. № 3. С. 34.

Рудинский В.Г. Педагогические проблемы и задачи мето-дической работы ссузов. № 1. С. 20.

Рудинский В.Г. Содержание методической работы по подготовке преподавателей к эффективному педагогическому общению. № 5. С. 48.

Рудинский В.Г. Специфика методической работы, направ-ленной на совершенствование учебного процесса. № 2. С. 25.

Рыбкина Т.В. Как обучают ритмике на родине Б.М. Теп-лова. № 3. С. 26.

Садыкова Э.М. Формирование компетенций в коррекции нравственных представлений младшего школьника сред-ствами сказки. № 11. С. 60.

Свириденко С.А. Преемственность технологической под-готовки в системе «колледж–вуз». № 1. С. 19.

Семкин А.В. Обучение математическому моделированию в колледже технического профиля. № 6. С. 31.

Сергеева Л.А. Реализация контекстного подхода к обуче-нию в процессе профессиональной подготовки. № 9. С. 52.

Серденко П.В. Развитие исследовательских умений через приобщение студентов к изобретательской деятельности. № 8. С. 16.

Симутина Е.А. Личностно ориентированная технология физвоспитания студентов с отклонениями в состоянии здоровья. № 8. С. 22.

Синева О.В. Метод адаптации в поэтапном обучении студентов вопросам теории баз данных. № 7. С. 74.

Синихина В.П. Историко-теоретическая подготовка буду-щего учителя музыки в педагогическом колледже. № 1. С. 14.

Степаненко А.А. Подтекст в чеховской прозе. № 5. С. 41.

Тарасова А.П., Шаталова Е.В. Проблемы подготовки педагогов к предшкольному обучению детей 5–6 лет в условиях педагогического колледжа. № 9. С. 41.

Титаренко Н.В. Ролевые игры проблемной направленности как способ повышения эффективности обучения. № 4. С. 25.

Тихонова Т.А. Формирование коммуникативной компетен-ции у студентов среднего медицинского учреждения в процессе изучения клинических дисциплин. № 3. С. 36.

Торговкин В.Г. Этнические особенности физического самосовершенствования личности спортсмена-бойца. № 5. С. 45.

Трущенко Е.Н. Основные направления организации само-стоятельной работы. № 10. С. 26.

Тухман И.В. Герменевтические основы освоения профессионально-педагогических действий студентами колледжа. № 5. С. 40.

Ходневич Е.А. Активные методы обучения в профес-сиональном юридическом образовании. № 10. С. 20.

Черкасова И.И. Возможности кейс-метода в развитии панорамно-педагогического мышления. № 6. С. 35.

Шариков В.И. Управление познавательной деятельностью студентов при изучении логистики. № 1. С. 17.

Шинина М.Ю. Формирование опыта профессиональной деятельности как основы профессиональной культуры специалиста правовой сферы. № 11. С. 63.

Шмелев С.В. Изучение городских экологических проблем в профессиональных учебных заведениях. № 5. С. 44.

Учебно-методическая работа

Арсентьева И.Н. Турнир как форма педагогического контроля в процессе подготовки учителя музыки. № 2. С. 33.

Белозерова Г.И. Вопросы организации процесса обучения курсу «Базы данных». № 10. С. 32.

Геозалян Л.С. Развитие политического сознания в процессе формирования мировоззрения студентов на основе личностного осмысления опыта истории. № 1. С. 10.

Гусева Т.А., Иванова Т.О. Использование учебно-педагогических задач в процессе подготовки специалистов в области физической культуры дошкольников. № 1. С. 12.

Дюльдина Ж.Н. Проблема необходимости просвещения молодежи по вопросам семьи. № 4. С. 39.

Егоров А.Ю., Маршалкина О.О., Переверзев В.Ю. Проектирование автоматизированного рабочего места педагога-психолога. № 4. С. 42.

Ивлева Н.В., Смирнова О.В. Опыт проведения бинарного урока в политехническом колледже. № 1. С. 8.

Леонов И.Н. Формирование культурной компетентности будущего специалиста в процессе обучения гуманитарным дисциплинам. № 10. С. 35.

Михайлов В.В. Некоторые аспекты применения мультимедиа в презентациях и учебных пособиях. № 4. С. 40.

Научно-исследовательская работа

Алексеева М.Ю. Системное использование педагогов элементов арт-терапии. № 6. С. 64.

Азарко Н.Н. Развитие субъектности и субъективности будущего учителя начальной школы в системе профессионального образования. № 5. С. 62.

Айзенберг А.Я., Петрова Н.А. Психологические факторы имиджа: теоретический аспект. № 3. С. 48.

Арифулина Р.У. О социально-педагогической деятельности с детьми девиантного поведения. № 4. С. 43.

Асхалба А.Г. Самообразование менеджера по гостеприимству в процессе профессиональной деятельности. № 5. С. 64.

Бакушин Г.В., Маслова А.Г. Методология модульного обучения. № 7. С. 78.

Башмакова Е.А. Реализация здоровьесберегающей педаго-гики в образовательном процессе. № 3. С. 45.

Безюлева Г.В. Модель психолого-педагогического сопро-вождения профессиональной адаптации. № 10. С. 47.

Белова Г.М., Родыгина Т.А. Тезаурусный подход к диагностике уровней обученности в системе непрерывного профессионального образования. № 10. С. 62.

Бишаева Г.А., Пестова Е.А. Сущность и назначение экономико-математических методов и моделей. № 7. С. 90.

Буданова О.В. Педагогическая практика в системе формирования профессиональной компетентности. № 4. С. 56.

Варганова И.В. Особенности становления субъектной позиции в процессе профессионального образования. № 9. С. 66.

Веселова Н.Н. Интериоризация в учебной деятельности и социализации студентов. № 9. С. 73.

Веселова Н.Н. Континуальная концепция формирования учебно-организационных умений. № 10. С. 74.

Вильцан М.А., Морозов Е.А., Ниязова А.А. Создание развивающей среды социального педагога как способ повышения его квалификации. № 5. С. 56.

Войнов П.Н. Жизненная среда учащейся молодежи как условие и фактор социальной профилактики. № 10. С. 51.

Воронин И.В. Представление об эффективности профориентационной работы у студентов педколледжа. № 8. С. 59.

Галиуллина Т.Ф. Деонтологическое обоснование теории формирования эмпатической культуры студентов медицин-ского колледжа. № 9. С. 74.

Ганаева Е.А., Зверев С.В. Конкурентоспособность выпускника как социально-педагогическая проблема. № 6. С. 61.

Григорьева Н.А. Вопросы динамики приоритетов в школьном образовании. № 8. С. 47.

Григорьева Н.А. Становление концепции гражданского образования в условиях современного общества. № 5. С. 52.

Давыдов Л.Д. Системы менеджмента качества образо-вания: процессоориентированная парадигма. № 11. С. 65.

Дмитриева А.В. Психолого-педагогическая коррекционно-профилактическая работа с дезадаптированными детьми в условиях различных образовательных учреждений. № 9. С. 64.

Дмитриенко С.А. Формирование навыков адаптации к профессиональной деятельности. № 2. С. 38.

Дудникова О.Г. Вопросы педагогической поддержки ребенка. № 2. С. 61.

Дудникова О.Г. Жанровое многообразие педагогической публицистики А.Е. Кондратенкова. № 3. С. 46.

Дьяченко Н.А. Личностно развивающая ситуация как одно из средств становления конкурентоспособности студентов. № 1. С. 41.

Елочкин М.Е., Панов А.В. Проблемы сертификации (экспертизы) на уроках экономики. № 10. С. 70.

Ерина Т.А. Обучение самопроектированию будущих специалистов. № 4. С. 47.

Ермолаева Т.В. Актуальность компетентностного подхода к формированию профессиональной этики педагога. № 10. С. 54.

Закирова С.К. К вопросу о проблемном и непроблемном обучении. № 4. С. 58.

Зелепухин Ю.В., Телов В.Н. Функции управления и методика их реализации в системе профессионального образования. № 7. С. 98.

Золотухина И.А. Личностное развитие и физическая культура: возможности индивидуализации обучения. № 5. С. 60.

Иванютина Л.В. Мониторинг факторов, оказывающих влияние на рынок образовательных услуг. № 4. С. 45.

Игнатьева О.В. Совершенствование профессиональной квалификации преподавателей на основе исследовательской деятельности. № 11. С. 72.

Исполатова Т.В. Педагог профессионального образования: от компетенций к профессионально-педагогической культуре. № 2. С. 64.

Исполатова Т.В. Сингенентный подход в анализе профессиональной деятельности педагога профобразования. № 1. С. 34.

Кадычегова В.И. Оценка качества и экономической эффективности подготовки ученого агронома в системе непрерывного профобразования. № 8. С. 53.

Казанина К.Л. Социальная направленность профес-сиональной подготовки педагога. № 2. С. 63.

Кирсанова А.И. Повышение качества обучения будущего юриста в условиях производственной практики. № 10. С. 69.

Кирсанова А.И. Проектная методика как основа педагогической системы предметного обучения. № 10. С. 65.

Клюев Ф.Н. Возможность и неизбежность создания интегрированных программ НПО и СПО. № 8. С. 55.

Ковтун Т.В. Стратегический подход в маркетинге педагогического колледжа. № 4. С. 61.

Кокарева В.Ю. Проблема оценивания в педагогической практике. № 8. С. 43.

Колобков В.Ф. Самостоятельная учебная работа как фактор социально-профессиональной адаптации студентов. № 2. С. 45.

Колычева З.И. Технологии социального развития личности в профессиональном образовании. № 5. С. 68.

Королев Ю.В. Формирование профессионального само-определения личности в молодежных общественных организациях. № 2. С. 53.

Кравчук П.Ф., Сорокина Е.А. Специфика инкультураль-ных инноваций в системе профессионального образования в условиях глобализации. № 9. С. 59.

Курманова Э.А. Управление самостоятельной работой студентов на аудиторных занятиях. № 6. С. 63.

Курунов В.В., Осницкий А.К. Особенности осознанной саморегуляции студентов в совместном решении познавательных задач. № 9. С. 68.

Лестева Е.В. Личностно-деятельностный подход при организации учебного занятия. № 4. С. 53.

Лисачкина В.Н., Галимова Е.В. Проблема диагностирования компетентности студентов. № 7. С. 91.

Лисачкина Ю.С., Чеснокова Т.Г. Математические принципы описания сложных профессионально-педагогических процессов. № 7. С. 83.

Литвиненко О.В. Исследование представлений о профессии в современной психологии: образ будущей профессии у студентов. № 5. С. 65.

Литвиненко О.В. Экспериментальное исследование стратегий поведения в конфликте членов трудового коллектива. № 7. С. 94.

Лоскутова И.О. Научно-исследовательская деятельность и саморазвитие преподавателя. № 1. С. 39.

Малявина А.М., Дмитриева Н.А. Перевод в теоретическом и методическом аспектах в немецкой, английской и русской традициях. № 7. С. 75.

Нариманидзе В.И. Особенности педагогической культуры современного учителя. № 6. С. 56.

Нестерова Л.И. Парадигмальная функция ключевых компетенций в профподготовке специалиста. № 8. С. 52.

Овсянникова С.К. Гуманизация межличностных взаимоотношений учащихся. № 4. С. 50

Пащенко А.Ю. Основные компоненты здорового образа жизни в системе общечеловеческих ценностей. № 6. С. 52.

Певцова Е.А. О формировании правосознания молодежи в учреждениях НПО и СПО. № 2. С. 47.

Попков А.И. Диалектика взаимосвязи профессиональной деятельности и профессионально-прикладной физической подготовки. № 2. С. 44.

Прусова А.В. Модель профессиональной педагогической компетентности будущего учителя. № 11. С. 68.

Пыхтина М.Е. О предпосылках обучения терминологии сервиса. № 8. С. 50.

Ратуева О.Н. Профессиональное самоопределение учащихся профильных классов туристского техникума. № 3. С. 42.

Решетников П.Е., Немыкина Н.В. Опыт подготовки учителей в комплексе «колледж–вуз». № 8. С. 60.

Родигина В.В., Родигин Л.А. Развитие технологического контента в содержании СПО. № 1. С. 36.

Романова М.А. Исследование проблемы развития интеллектуальной сферы младшего школьника в теории педагогики и психологии. № 6. С. 60.

Рудинский В.Г. Вопросы содержания и организации методической работы. № 4. С. 51.

Рябуха Е.В. Реализация принципов педагогической праксиологии в моделировании учебного процесса. № 9. С. 63.

Саакова В.А. Профессиональный тренинг как фактор повышения эффективности организации труда. № 2. С. 60.

Савина Е.И. Преемственность как необходимое условие адаптивности образовательной системы «ссуз–вуз». № 1. С. 37.

Саитова Л.И. Технологии компетентностного подхода как условие формирования психолого-педагогической компе-тентности менеджеров социальной сферы. № 9. С. 71.

Салманова Д.А. Социально-психологический тренинг в подготовке педагога профессионального обучения. № 11. С. 70.

Селюков А.Г. Антрополого-педагогические идеи К.Д. Ушин-ского в контексте современных проблем интегрированного обучения. № 10. С. 68.

Сергеев А.В. Теоретические аспекты проблемы профессионального самоопределения. № 6. С. 58.

Сергеева О.С. Влияние профессиональной мотивации студентов медицинских училищ на формирование со-циально ценностных ориентаций к получаемой профессии. № 3. С. 43.

Серова Н.В., Калинина М.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся системы профтехобразования. № 7. С. 87.

Симутина Е.А. Особенности условий и образа жизни, отношения к физической культуре у студентов с отклонениями в состоянии здоровья. № 5. С. 58.

Ситнова Е.В. Методическая система развития парадоксальности мышления при обучении физике. № 4. С. 63.

Слепцова М.В. Особенности технологии обучения черчению. № 2. С. 52.

Соловьев А.Н., Макаренко Е.И. Дополнительное образование и довузовская подготовка: новые реалии и подходы. № 8. С. 62.

Соловьева В.К. Мониторинг функционирования и развития системы образования как способ повышения его качества. № 6. С. 53.

Соловьева Н.Н., Дмитриева Н.П. Формирование культуры игровой деятельности как компонента профессиональной культуры будущего педагога. № 8. С. 45.

Сорока В.А. Оценка эффективности корпоративного обучения. № 2. С. 50.

Тарасова Н.В. Мировой опыт реализации компетент-ностного подхода в профессиональном образовании. № 2. С. 36.

Ткаченко Л.С., Колосов К.А., Кадкина И.А., Хохлова Л.И. Подготовка педагогов к управлению качеством профессионального образования. № 7. С. 80.

Трафименкова Т.А. Медицинские термины, образованные при помощи суффикса -оз-. № 10. С. 55.

Уланова М.К. Гендерный подход к обучению: некоторые вопросы методологии. № 1. С. 33.

Фетисова С.И. Становление социально-педагогической зрелости студента педагогического колледжа. № 10. С. 73.

Фомин С.Н., Давыдов Л.Д. Принципы формирования систем менеджмента качества образования. № 10. С. 56.

Черкашина Е.Л. Изучение темы «Детство как образ-воспоминание в творчестве И.А. Бунина». № 2. С. 41.

Шилагина Т.А. Стадия исследования как период формирования профессионально ценностных ориентаций специалиста. № 10. С. 61.

Шилова В.С. Сущность, содержание и принципы социально-экологического образования. № 10. С. 66.

Шурлаева Ю.В. Педагогические условия формирования ценности самореализации у студентов. № 3. С. 39.

Яркова Т.А. Проблемы среднего профессионального образования в пространстве педагогических исследований. № 5. С. 50.

Из истории образования

Городенко Д.В. Подготовка учителей для северных национальных школ в 20–30-е годы XX века. № 5. С. 71.

Кодинцев А.Я. Среднее юридическое образование в системе органов юстиции СССР в 30-е годы
ХХ века. № 9. С. 83.

Орлова К.В. О контроле и оценке в истории отечественной школы и педагогики. № 11. С. 77.

Слепенкова Е.А. Традиции организации педагогической научно-исследовательской деятельности студентов в профессиональной подготовке учителя отечественной школы. № 3. С. 54.

Чумакова Ю.О. Ценностно-нравственный аспект профес-сионального образования. № 1. С. 46.

Щупленков О.В. Патриотическое воспитание в военном образовании Российского Зарубежья. № 8. С. 66.

Ярославская Е.В. Национальные школы Симбирска: исторический аспект. № 9. С. 80.

В помощь руководителю

Кондрух А.В. Образовательный маркетинг как средство профессиональной подготовки кадров. № 3. С. 52.

Ломов А.И. Методические рекомендации по разработке приказов. № 1. С. 44.

За рубежом

Аллау Вассим Набил. Проблемы подготовки специалистов для туризма в Ливане. № 11. С. 76.

Насырова Л.А. Подготовка специалистов в сфере гостеприимства в австралийском колледже. № 8. С. 69.

Пальянов М.П., Федотова Е.Е., Кошкина И.Б. Взаимосвязь рынка труда и образования в экономически развитых зарубежных странах. № 1. С. 47.

Познакомьтесь

Барнаульский торгово-экономический колледж

Косинова В.Ф., Калашникова Г.А. Пятьдесят лет по пути к успеху. № 11. С. 45.

* * *

Подцатова И.В. Белокалитвинскому политехническому техникуму – 50 лет. № 5. С. 35.

***

Благовещенскому коммунально-строительному колледжу – 90 лет. № 10. С. 39.

***

Кириченко П.Н., Гуревич Н.Н. Бузулукскому гидро-мелиоративному техникуму – 75 лет! № 9. С. 31.

***

Томский М.С. Вилюйский педагогический колледж – кузница педагогических кадров. № 9. С. 33.

***

Фуксон Л.М. Калининградскому государственному кол-леджу градостроительства – 60 лет! № 9. С. 25.

***

Киржачский машиностроительный колледж

Шуганова Н. Трудный, но красивый путь. № 1. С. 30.

Колледж культуры и искусства

Республики Саха (Якутия)

Макарова А.Д. Из истории образования Колледжа культуры и искусства. № 8. С. 33.

Петрова Н.И. Организация учебной деятельности в процессе реализации ГОС СПО. № 8. С. 34.

Павлова Т.В. Инновационные процессы в учреждениях СПО как фактор повышения качества подготовки специалистов. № 8. С. 35.

Макарова Е.Г. Модель личностно-профессионального становления педагога-организатора. № 8. С. 37.

***

Коломенский политехнический колледж

Сазонов В.К., Ромашкина Э.Б., Дмитрик Т.А. Навстречу юбилею. № 11. С. 36.

***

Цветкова Л.Г. Красноярский финансово-экономический колледж: нам – 70! № 9. С. 29.

Московский государственный колледж информатики

и электронной техники

Кочеткова С.И., Поплевина О.Л. Нам – 60! № 8. С. 39.

***

Мигунова Е.А. Московскому математическому колледжу – 40 лет. № 5. С. 26.

***

Петухова О.В., Лялина О.Г. Нижегородскому областному колледжу культуры – 50 лет. № 10. С. 36.

***

Капошин А.И., Бабушкина С.Л. Становление и этапы развития Нижневартовского профессионального колледжа. № 11. С. 49.

Омский областной медицинский колледж

Боровский И.В., Белявская Н.А. Старейший в Сибири медицинский колледж. № 11. С. 35.

Пермский педагогический колледж № 4

Кондратюк О.Б. Нам – 40 лет. № 5. С. 28.

***

Михайлов А.С. Салаватский индустриальный колледж – 50 лет безупречной работы в сфере профессионального образования. № 11. С. 41.

***

140 лет Самарскому медицинскому колледжу им. Нины Ляпиной. № 10. С. 41.

***

Коротких Т.Н. Санкт-Петербургскому морскому техни-ческому колледжу – 50 лет. № 10. С. 46.

Саранский электромеханический колледж

Игошина Т.И. 40 лет поиска, творчества и достижений. № 4. С. 37.

***

Шумских М.А. Социально-педагогический колледж Московского городского психолого-педагогического университета. № 7. С. 51.

***

Тверской химико-технологический колледж

Зубарева Л.А. Талант руководителя. № 1. С. 31.

Техникум экономики и права МСПК

Нам – 50! № 2. С. 66.

***

Сорокина Л.В. Томскому техникуму железнодорожного транспорта – 105 лет. № 7. С. 49.

***

Топчий Ю.П., Дьячкова Е.Н. Тулунскому педагоги-ческому колледжу – 75 лет. № 11. С. 39.

Уральский государственный колледж им. И.И. Ползунова

Между двумя юбилеями. № 6. С. 51.

***

Гулидов И.Н. Уральскому политехническому колледжу – 65 лет! № 3. С. 20.

***

Клюева Р.Г. Уфимскому государственному колледжу технологий и дизайна – 50 лет. № 8. С. 41.

***

Челябинскому колледжу «Комитент» – 15 лет! № 2. С. 69.

***

Стародубцева С.И. Читинскому лесотехническому колледжу – 90 лет! № 10. С. 44.

Южно-Сахалинский педагогический колледж

Якименкова Р.В., Казанцева Е.В., Буренкова Н.Н. Педагогический колледж в структуре университета классического образца. № 8. С. 29.

***

Лариков А.С. Южно-Сахалинскому промышленно-эконо-мическому техникуму (бывшему лесотехникуму) 60 лет! № 6. С. 41.

ЮСПЭТ – лауреат конкурса «100 лучших ссузов России»! № 6. С. 45.

Лемдяев А.В. Система менеджмента качества в экономическом техникуме. № 6. С. 45.

Иванова Н.П. Уроки разные, но одинаково интересные. № 6. С. 47.

Клетченко Е.Г. Размышления по поводу изучения литературы. № 6. С. 48.

Пантюшенкова Л.И. Вопросы реализации концепции профильного обучения. № 6. С. 49.

Суник Т.А. Психологическое исследование «Мои впечатления от техникума». № 6. С. 50.

Поздравляем

Штокалюк З.Г. С юбилеем! № 1. С. 52.

Информация

Поздравляем победителей конкурса «СПО-2006»! № 2. С. 71.

Уровень	Структурная единица	Формы деятельной структурной единицы	Функции
VI	Директор колледжа	Информация, концепции, программы, нормативно-правовая документация	Определение концепции и программы развития физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы, направленности ценностных основ ее реализации, методов и форм взаимодействия преподавателей и студентов, поддержки и развития инициатив, идей в области физического воспитания
V	Заведующие отделениями	Организационно-педагогическое обеспечение	Согласование программ и планов структурных подразделений, организация и контроль за содержанием и формами спортивно-массовых мероприятий
IV	Кураторы студенческих групп, воспитатели общежитий	Организационно-педагогическое, методическое обеспечение	Создание условий для адаптации студентов, их активного включения в практическую деятельность, личностно-профессионального становления
III	Преподаватели	Методическое обеспечение оздоровительной деятельности на учебных занятиях	Организация и контроль за содержанием курсов по профилю учебного предмета в соответствии с целями и задачами работы
II	Преподаватели физической культуры	Организация физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы	Планирование, разработка и проведение учебно-тренировочных занятий, спортивно-массовых мероприятий, контроль за их содержанием и формами
I	Студенческий совет по физической культуре	Конкретная физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность	Изучение мнения и сбор предложений студентов по улучшению работы, участие в организации, проведении и анализе спортивных мероприятий

№ п/п	*Функции игры*	*Педагогические возможности игры*	*Культура игровой деятельности как компонент профессиональной культуры* *педагога-воспитателя*
№ п/п	*Функции игры*	*Педагогические возможности игры*	*Знания*	*Умения и навыки*
1.	Эмоционально-развлекательная	Развитие у детей интереса к игре и игровой деятельности, желания играть в целях получения положительных эмоций и удовлетворения	Знание эмоциональных особенностей детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста; представление об эмоционально-развивающем и развлекательном потенциале игры	Умение создать эмоционально-положительный настрой участников игры; умение организовать игру и вовлечь в нее детей и подростков
2.	Познавательно-развивающая	Обучение и разностороннее развитие детей в игре	Знание функций, цели и задач познавательно-развивающей игры применительно к детям и подросткам; знание конкретных дидактических и развивающих игр, позволяющих эффективно реализовать познавательно-развивающую функцию игры в соответствии с педагогическими и методическими задачами	Умение организовать познавательную или развивающую игру с положительным конечным результатом
3.	Диагностическая	Установление на основе игры психических, умственных и поведенческих особенностей детей	Знание способов диагностики; знание диагностического потенциала игры и конкретных игр, позволяющих осуществить диагностику: психического состояния и индивидуальных особенностей детей	Умение использовать игру в качестве средства диагностики развития детей и их состояния
4.	Коммуникативная	Развитие контакто-устанавливающей речевой способности детей	Знание возможностей игры в формировании умений речевого взаимодействия детей	Умение развивать у детей способность вступать в контакт с другими, выполняя общепринятые нормы общения
5.	Социокультурно-этническая	Воспитание у детей этнической культуры, толерантного отношения к культуре иного характера	Знание этнической и социокультурной сущности игр	Умение отбирать в соответствии с ситуацией игры, позволяющие разрешить в детском коллективе социокультурные и этнические проблемы; умение объединить в игре детей разных национальностей и достичь необходимого результата
6.	Терапевтическо-коррекционная	Создание благоприятных условий для психологического комфорта детей в целях преодоления ими внутренних и поведенческих трудностей	Знание основ терапии (арт-терапии, сказка-терапии) и ее возможностей в организации игровой деятельности детей	Умение использовать игры в качестве терапевтического и корректирующего средства с целью преодоления детьми трудностей социального и индивидуального характера

Структура ресурсного центра

Литература